Dossier : Manager pour tous

Table ronde Comprendre (3)

Martin Dufour, IA-IPR de lettres, chargé de mission ENA/CASNAV

L'académie de Créteil ne peut pas ignorer l'arrivée sur son territoire de jeunes non ou peu francophones (allophones, disent d'aucuns), puisque ce sont chaque année trois à quatre mille élèves - environ 10 % des jeunes arrivant en France. Ils sont scolarisés dans des structures spécifiques des trois départements de l'académie (dont la moitié en Seine-Saint-Denis) : 111 classes d'initiation sont implantées dans le premier degré, 107 dans le second degré (majoritairement en collège, et pour le lycée essentiellement en lycée professionnel). L'objectif de ces dispositifs d'enseignement n'est pas de maintenir les élèves dans des structures parallèles, mais de permettre, conformément aux visées de l'école républicaine, leur pleine et entière intégration dans le système éducatif. La circulaire du 25 avril 2002 (b.o. spécial n° 10 du 25 avril 2002) l'énonce très nettement : "Pour garantir une bonne scolarisation des jeunes arrivants, deux principes doivent guider le travail mené : faciliter l'adaptation de ces jeunes au système français d'éducation en développant des aides adaptées à l'arrivée ; assurer dès que possible l'intégration dans le cursus ordinaire."

Cette belle idée "d'un fonctionnement souple en structure ouverte" se heurte concrètement aux rigidités d'un système dont l'organisation est plutôt déterminée sur des bases annuelles (le passage en classe supérieure) ou prédéfinies (les dédoublements, sur base alphabétique). Mais elle traduit aussi les défis (im)posés aux intervenants en classe d'accueil, quotidiennement confrontés à une situation professionnelle difficile, en termes et de public spécifique, et de public scolaire. La migration est un phénomène toujours compliqué, souvent douloureux, on en trouvera de nombreuses illustrations dans les interviews de professeurs de classes d'accueil dans l'ouvrage coordonné par J. Gabry, A. Moreau et C. Teninges, École, langues et modes de pensée (CRDP de l'académie de Créteil, 2005) D'autre part, la classe d'accueil exacerbe l'hétérogénéité constitutive de toute situation d'enseignement, et parce que les élèves proviennent d'horizons multiples, porteurs de références et de valeurs parfois très éloignées de nos normes et parce que les élèves arrivent en classe d'accueil tout au long de l'année... les entrées sur le territoire ne sont pas encore limitées à la seule période de la rentrée scolaire.

Face à ces exigences institutionnelles et au regard des pratiques que je rencontre dans les établissements, j'observe une double dérive :

  • la classe-ghetto : les établissements recevant pour leur classe d'accueil une dotation de 26 heures, les seules obligations sont un horaire renforcé en français et un enseignement en mathématiques et en lv1. Le risque existe alors de se contenter de reproduire dans la classe d'accueil tous les enseignements dispensés dans les autres classes du collège... et de maintenir tranquillement les élèves dans la structure, depuis leur arrivée jusqu'à la fin de l'année scolaire ! Il est pourtant recommandé que les nouveaux arrivants puissent suivre directement en classe ordinaire les enseignements dans les disciplines qui mobilisent peu les apprentissages langagiers (EPS, musique, arts plastiques, technologie) ;
  • la classe-cocon : face à des élèves souvent très démunis et en forte souffrance, la tentation est forte de minorer les apprentissages scolaires et cognitifs pour développer des compétences de socialisation. Maternage rime avec apprentissage, une enseignante m'a ainsi déclaré qu'on la surnommait au collège "maman-canard", quand on la voyait circuler dans l'établissement suivie de sa file ordonnée d'ENA... La classe devient un lieu protégé, sans que la perspective de l'intégration n'oriente les pratiques, en particulier par un travail sur les langages disciplinaires et les usages discursifs des manuels.

Toute structure génère des dérives, elle est aussi porteuse de dynamismes susceptibles de la faire évoluer. Pour faciliter l'intégration des élèves nouvellement arrivés dans le cursus normal (les ENA seraient-ils anormaux ?), ordinaire (les ENA seraient-ils des anormaux ?) je voudrais pointer deux leviers :

  • la responsabilité collective, et donc le rôle essentiel du chef d'établissement : "l'intégration est l'affaire de tous... les projets des classes d'accueil sont partie prenante du projet d'établissement qui définit par ailleurs les conditions d'intégration des nouveaux arrivants dans les classes ordinaires." Les principaux ne manquent ainsi pas d'atouts pour donner à leur classe d'accueil une pleine visibilité dans leur établissement : présentation, choix des intervenants (l'enseignant de français n'est pas M. CLA/FLS, il y intervient pour 12 heures, il est important pour l'équipe des Lettres qu'il complète son service en prenant en charge d'autres classes en français, et pas uniquement des modules de soutien), mise en place de conseils d'enseignement et de conseils de classe (réalisation éventuelle de fiches-navette qui facilitent la concertation et mesurent les progrès des élèves) ;
  • la progressivité de l'intégration, et donc la nécessité de la penser et de la réaliser de façon souple, variée et multiforme : le B.O. de référence suggère des emplois du temps individualisés qui permettent une intégration sélective selon les classes et les disciplines. C'est là une pratique exceptionnelle, tant l'intégration est habituellement menée sur le mode d'un passage global dans la classe ordinaire. Il est clair que ce n'est pas dans l'espace d'une seule année qu'un élève peut se retrouver entièrement au niveau scolaire normal et qu'il est souvent nécessaire de mettre en place un dispositif de soutien l'année suivante. Mais une intégration ciblée est efficace ; je pense à un collège où le processus prend la forme de stages aux modalités variables (découverte d'une autre discipline, stage d'une journée, stage de deux semaines). Cette démarche est exigeante par la concertation et le suivi qu'elle implique, elle est particulièrement stimulante pour les élèves. Entre l'utopique structure-miracle ("y'a qu'à/faut qu'on") et l'inadmissible stigmatisation des professeurs ("arrêtez les suspects habituels"), un espace d'initiative et de progrès existe, travaillé avec conscience par des professionnels responsables. Si les résultats sont perfectibles, les parcours achevés d'intégration de nos jeunes arrivants sont l'honneur du service public d'éducation.

Education & management, n°32, page 33 (11/2006)

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