Dossier : Manager pour tous

Table ronde Comprendre (1)

Emmanuel Fraisse, Directeur de l'Institut national de recherche pédagogique

Formation tout au long de la vie", "Éducation pour tous" : une prise en compte de tous les besoins éducatifs ? Un écart demeure entre les politiques affichées et les performances du système éducatif français. Il convient de mettre en perspective historique les concepts (hétérogénéité, diversité, besoins spécifiques, pour tous...) et les représentations des apprenants et des besoins éducatifs (demande socio-économique, demandes individuelles). Quoi de neuf avec "l'éducation pour tous"? Une étape sémantique de plus (des mots sur les maux...) ou une rupture radicale et opérationnelle dans l'approche éducative globale ? Et le management dans tout ça ?

Je proposerai ici quelques remarques en guise d'introduction, puisque c'est à moi que revient l'honneur d'intervenir en premier lieu dans cette table ronde destinée à éclairer quelques aspects de la relation existant entre "Éducation pour tous, formation au long de la vie et prise en compte des besoins éducatifs". Naturellement, ces réflexions sont émises de France, ce vieux pays de scolarisation dans lequel l'école joue un rôle symbolique, idéologique et politique majeur. Pays riche, et anciennement riche, mais aussi pays dans lequel la crise de l'école, ou son évolution, est rendue plus délicate que dans d'autres. Qu'on me pardonne donc cette centration : elle n'est pas l'expression d'un enfermement mais la conséquence de la nécessité de limiter le point de vue à ce qui nous est familier.

La notion de besoin

Elle est infiniment délicate à cerner, tout particulièrement quand il s'agit de besoins sociaux pouvant relever des droits humains. D'une certaine manière, au-delà de "besoins" vitaux, dont la définition est elle-même susceptible de nombreuses évolutions, les "besoins" rapportés à l'éducation ne sont pas, ou ne sont que très partiellement, l'expression d'une demande objective et mesurable. Sauf dans le cas de besoins fondés sur la survie (et notamment dans le domaine de l'hygiène), il s'agit en fait plus d'une définition d'objectifs sur lesquels, dans une société ou à une époque donnée, finissent par s'accorder les différents partenaires et acteurs impliqués : élus, autorités sociales, morales ou religieuses, responsables, experts, monde enseignant, familles. Cette dimension pour une part subjective, et à coup sûr socialement et historiquement définie, relève d'une dialectique complexe entre offre et attentes. Le "besoin", culturel et singulièrement le besoin éducatif, est donc une résultante humaine et sociale et non l'objet d'une définition naturelle, universelle et préalable.

Les enseignements de l'histoire de l'éducation

Contrairement à une pensée volontiers déterministe dont le marxisme est loin d'avoir l'exclusivité, le besoin éducatif, ou les besoins éducatifs, ne sont quasiment jamais assignables à un facteur unique et externe : économie, science, volontarisme idéologique ou religieux, idéal patriotique, etc. Tout un discours a prétendu que l'oeuvre éducative de la IIIe République était la conséquence d'une volonté nationale de recouvrer l'Alsace et la Lorraine. Sans doute, mais l'effort d'alphabétisation et d'éducation que couronnent les lois Ferry est beaucoup plus l'achèvement d'une histoire séculaire, accélérée au long du XIXe siècle qu'une production intrinsèque de la IIIe République. De même, on ne saurait expliquer l'effort d'instruction de cette même IIIe République par une volonté de répondre aux besoins de l'industrie : jusqu'en 1914, la France est demeurée une nation paysanne. C'est parce que l'ensemble de la société française, et celle des pays comparables, avait décidé de faire de l'école un outil essentiel de l'acculturation nationale, et non pour complaire aux seuls besoins du capitalisme ou de l'industrie, ou de l'armée, ou de l'église, ou de ceux qui s'y opposaient, que l'on a connu les progrès éducatifs évoqués. Ainsi le besoin éducatif dépend-il largement de la volonté des hommes : notion subjective, elle relève pour une large part - et c'est encourageant - des sujets.

Le "tous" et le sujet individuel

Éducation, développement et transmission des connaissances sont sans cesse écartelés entre différentes polarités qu'il importe de rappeler brièvement : au modèle "pour tous, et pour tous ensemble" s'opposent des modèles s'arrêtant à des individus ou des sujets spécifiés1. Au modèle "pour tous en même temps" s'oppose une conception reposant sur le "pour certains à certains moments particuliers de leur trajectoire". C'est bien là le sens des apprentissages ou formations différés ou construits au long de la vie s'opposant au temps uniformément rythmé d'une scolarisation fermée sur elle-même et préalable à la vie professionnelle dont elle est rigoureusement coupée. Au "pour tous" (la totalité d'une classe d'âge, les garçons, les filles, garçons et filles et réunis) s'oppose dans les faits la différenciation scolaire reconnaissant des groupes, qu'ils soient fondés sur l'âge, le sexe, l'origine, le mérite, etc.

Dans la société française contemporaine, on assiste donc à une inévitable tension : dans les faits, les publics scolaires, et plus largement "apprenants", sont bel et bien segmentés, différenciés selon les âges, les spécificités sociales, culturelles et physiques alors que la société s'accorde à affirmer le droit de "tous" à l'éducation. Tous, les groupes, les segmentations, les sujets : l'ensemble des acteurs ou spécialistes de la chose éducative font l'expérience, chacun selon sa sphère d'action et de responsabilité, de la difficulté qu'il y a de concevoir ces réalités sans cesse en mouvement. Et s'il y a difficulté de conception et de compréhension, la difficulté de management de ce "tous" et de ces sujets est plus grande encore.

Le socle commun dans cette configuration

Sous diverses formes dans le monde, et depuis plusieurs années avant sa formulation dans un texte de loi en France2, la notion de "socle commun" répond à la volonté de reconnaître, puis de définir un "ensemble de connaissances et de compétences" devant être partagés par tous les élèves au long de leur scolarité obligatoire. Alors que la définition précise du socle est encore en débat, on peut observer que, et c'est peut-être là une spécificité française, un certain nombre de pôles distincts pouvant entrer en contradiction. En effet, l'esprit du socle commun "à la française" ne se réduit pas à la définition d'un nombre défini de compétences de base répertoriées comme telles. Certes, cette dimension est clairement explicitée dans le texte de la loi, mais la distinction entre compétences et connaissances peut ouvrir la voie à une distinction plus radicale entre aptitudes et attitudes, entre réalisation de tâches prédéfinies et culture, entre maîtrise instrumentale et comportement culturel.

Seconde ambiguïté de la notion de socle commun : s'agit-il, pour filer la métaphore, d'une base permettant une reprise adulte d'études et d'acquisition des savoirs fondée en partie sur l'expérience acquise ? Si on s'accorde volontiers à reconnaître l'importance croissante de la validation des acquis de l'expérience et de la formation au long de la vie, force est de reconnaître que celle-ci est confrontée, notamment en France, à des goulots d'étranglement fondés sur les succès ou les échecs dans la scolarité initiale.

Troisième ambiguïté, liées aux précédentes : le socle commun doit-il dans les faits être considéré comme un premier degré ou reconnu comme un ensemble autonome ? S'agit-il d'un passeport pour la suite ou d'une fin en soi ? D'un cône ou d'un cylindre ? Autrement dit, le socle commun est-il destiné à ouvrir la voie à un second degré (le lycée), voire à un enseignement supérieur élargi sinon "pour tous" relayé par la validation des acquis de l'expérience ? On rejoindrait là l'ambition désormais ancienne de 80 % d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat, relayée aujourd'hui par l'objectif de 30 % de jeunes dotés d'une licence. Ici encore, l'histoire de l'éducation en France, celle du passage d'un système d'enseignement fondé sur deux ordres presque étrangers (l'ordre primaire et l'ordre secondaire) à l'établissement d'un ordre unique - secondaire - permet de mettre en perspective la difficulté de la question. Car au fond, ce qui est demandé à l'école, c'est bien de savoir si elle constitue un lieu où l'on vit "ensemble" ou bien "à côté". Chacun sait par ailleurs qu'il ne suffit pas d'avoir des programmes identiques ou des progressions convergentes pour que l'école, ipso facto, devienne un creuset de la mixité sociale. Quant à l'expériences des dernières décennies, elle montre, à la faveur des mutations de la société française, qu'une des questions posées à l'école est de savoir si elle est (ou si elle doit être) un lieu d'affirmation et de reconnaissance des identités (culturelles, communautaires, voire ethniques) ou bien une des institutions décisives par lesquelles se construit une acculturation collective. Ce que fut, en grande partie, le cas de l'école républicaine française malgré la séparation sociale qui l'a caractérisée. On le sent : à l'interrogation sur le besoin d'éducation pour tous, il n'y a, dans une société comme la société française, aucune réponse absolue, mais toujours des compromis, des équilibres mouvants et précaires. Reste que dans une société devenue infiniment plus complexe, dans laquelle la maîtrise des connaissances, des savoirs et de la culture joue un rôle encore plus décisif qu'hier, les défis qu'affrontent le système d'éducation et ses acteurs sont encore plus exigeants, rudes et passionnants.


(1) On remarquera que le "pour tous, ensemble et au même moment" cher à Jules Ferry ne recouvrait pas "tous" les élèves ; ceux des petites classes des lycées ne recevaient pas la même instruction que ceux des écoles primaires, puisque, précisément, leur horizon était celui de l'enseignement secondaire.

(2) "La scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l'acquisition d'un socle commun constitué d'un ensemble de connaissances et de compétences qu'il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir professionnel et réussir sa vie en société."

Education & management, n°32, page 28 (11/2006)

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