Juridique

Programmes d'enseignement : des contenus et des méthodes

Dominique Raulin, Directeur du CRDP d'Orléans-Tours

Depuis le milieu des années quatre-vingt, la question des programmes d'enseignement est une préoccupation récurrente des dix ministres qui se sont succédé, rue de Grenelle.

La vétusté des programmes a été stigmatisée dans le rapport remis par le Collège de France au président de la République en 1985. Pour expliquer ce constat, on y invoque la séparation entre les savoirs scolaires d'une part et universitaires d'autre part et le cloisonnement des disciplines qui se traduit souvent par une sorte d'enfermement. Ce constat a amené le pouvoir exécutif à revoir la procédure de rédaction des programmes en y intégrant systématiquement des professeurs d'université et en mettant en place une instance de régulation, le Conseil national des programmes. Les universitaires sont présents pour s'assurer que les programmes scolaires suivent les développements scientifiques ; le Conseil national des programmes, instance pluri-disciplinaire, a pour mission de s'assurer de la cohérence des contenus entre les disciplines et dans chaque discipline sur tout le cursus.

Les repères chronologiques

1985 Rapport du Collège de France au président de la République

1988 Rapport de la Commission Bourdin-Gros

1989 Loi d'orientation (dite Jospin)

1990 Décret de création du Conseil national des programmes

1991 Publication de la charte des programmes

1993 Création du "Bureau des programmes et de l'animation pédagogique" à la Direction des lycées et collèges

1997

  • Transformation de la Direction des lycées et collèges en "Direction de l'enseignement scolaire" (intégrant l'enseignement primaire)
  • Transformation du Bureau des programmes et de l'animation pédagogique en"Bureau des contenus d'enseignement"

2005

  • Loi d'orientation et de programmation pour l'avenir de l'École
  • Création du HCE

8 novembre 2005 Mise en place du HCE. Disparition du Conseil national des programmes

C'est ainsi qu'entre 1994 et 2005, tous les programmes de collège ont été revus, ceux de l'école primaire et la plupart de ceux des lycées. De cette période, date le sentiment largement partagé que les programmes changent constamment. Paradoxe : comment concilier des programmes qui suivent les évolutions scientifiques et la stabilité nécessaire à leur bonne mise en oeuvre ? En France, les programmes sont des arrêtés signés par le ministre chargé de l'éducation. Il appartient donc à ce dernier de décider ce qu'il faut enseigner. Jusqu'à la loi d'orientation de 1989 - loi Jospin - pour remplir cette mission, il s'appuyait sur l'expertise de l'inspection générale qui lui est directement attachée et qui a une responsabilité dans le suivi de la mise en oeuvre des nouveaux programmes. Avec la création du Conseil national des programmes, qui est inscrite dans la loi Jospin, le législateur a dessaisi de fait l'inspection de cette mission - ce qui est discutable - mais surtout, il a confié la mission de définir les programmes à des groupes et à une instance qui, d'aucune façon, n'ont à assumer les conséquences de leur choix ! Loin de se préoccuper de l'avenir de la Nation, certains y ont vu un jeu intellectuel ! Il y a dans ce fonctionnement, une forme d'abus de pouvoir, les instances expertes se substituant au pouvoir exécutif. C'est ainsi qu'entre 1990 et 2005, sauf exceptions très rares, un programme qui n'avait pas reçu un avis favorable du CNP était retiré de l'ordre du jour du CSE, soustrait ainsi au débat avec les partenaires. Autre abus : face à un projet de programme, le ministre n'a eu souvent comme seul choix que d'accepter le programme dans son intégralité ou de le rejeter ; souvent des contraintes administratives l'ont amené à signer des projets discutables. Le ministre s'est retrouvé en quelque sorte otage de groupes qui n'avaient pas souhaité le mettre dans une telle situation !

Trois questions

1. Quel est le statut des documents d'accompagnement ?

Publiés sous la responsabilité de la DESCO (maintenant DGESCO), ce sont les groupes d'experts qui les rédigent. Ils n'engagent donc qu'assez marginalement l'institution. Ce statut incertain pose problème : un enseignant, un inspecteur... peuvent décider de ne pas s'y référer. Les instructions officielles qui accompagnaient auparavant les programmes portaient bien leurs noms et les enseignants ne s'y trompaient pas. Leurs contenus avaient la même importance que les programmes eux-mêmes.

2. Les manuels scolaires sont-ils validés par le ministre ?

L'édition des manuels relève des mêmes règles que toute édition, c'est-à-dire qu'elle est faite sous la responsabilité des auteurs et de l'éditeur. Pour les manuels scolaires, la validation est assurée par les enseignants dans les établissements au moment où ils choisissent les manuels en conseil des maîtres ou en conseil d'enseignement. C'est un exemple très probant de décentralisation réussie dans le système éducatif.

3. Les programmes sont-ils nationaux dans tous les pays ?

La plupart des pays ont des programmes définis localement. Il faut noter que la procédure est, comme en France au niveau national, fondée sur la participation de toutes les parties concernées. En définissant des programmes locaux, on cherche souvent à

répondre à la question de l'intérêt et de la motivation des élèves. Cette conception est incompatible avec l'approche privilégiée en France dans laquelle les programmes sont la base du contrat éducatif entre l'école et la nation.

La création du CNP s'est accompagnée également du choix de recourir à un mode participatif pour définir les contenus d'enseignement, associant en particulier directement les professeurs à travers les consultations nationales. Cette orientation nouvelle s'inspirait de la vie de l'entreprise où l'on cherchait en général à associer les cadres à l'instruction d'un dossier pour fixer de nouvelles orientations. Vu leur niveau de formation (bac + 3 ou 4), les enseignants sont des cadres ; en revanche, vu leur influence sur l'organisation de "leur entreprise", ils n'en sont pas ! Aucune réglementation n'impose au ministre la procédure d'écriture d'un programme mais la multiplication des intervenants a eu des conséquences qu'on n'a pas toujours su maîtriser :

  • Laisser croire que le choix des contenus d'enseignement doit être le résultat d'un débat démocratique où la voix de chacun a la même valeur que celle de son voisin. Est-ce pertinent ? Sur quels critères, par exemple, vont s'appuyer les enseignants en poste, les inspecteurs ou les spécialistes de la didactique ? Leur expertise doit-elle avoir le même poids dans la décision du ministre ?
  • Multiplier les risques de blocage, ce qui peut amener à faire des choix "mous" dans lesquels tout le monde se retrouve mais où il devient impossible de repérer la moindre structuration.

Au-delà même des professeurs, c'est la question des personnes légitimes pour définir les contenus d'enseignement qui est posée. Peu ou prou, les programmes contribuent à façonner la société française de demain. La question n'est donc plus celle d'experts disciplinaires défendant ou cultivant leur pré carré, mais une question de choix de société : par exemple, souhaite-t-on que les citoyens soient dociles et obéissants, ou bien contestataires et imaginatifs ? Les activités que l'on propose aux élèves peuvent préfigurer l'une ou l'autre de ces deux attitudes. Comme les choix énergétiques ou économiques de notre pays, ces questions devraient relever naturellement du Parlement. Mais une telle idée est si éloignée de la conception française des programmes d'enseignement que l'on s'est étonné, on s'est même parfois alarmé, et certains s'y sont même opposés, que le Parlement débatte des contenus du socle commun de compétences et de connaissances au moment de la discussion sur la loi d'orientation et de programmation pour l'avenir de l'École au printemps 2005. La représentation nationale a pourtant joué là, pleinement son rôle : elle a traduit "la volonté du peuple" sur les objectifs minimum de la scolarité obligatoire. Elle a fixé le cadre général aux spécialistes qui, sous la responsabilité du ministre, n'ont plus qu'à recenser et à choisir les contenus qui permettront au mieux d'atteindre ces objectifs. La répartition des rôles est claire : les choix n'ont plus à faire l'objet de débats aussi stériles qu'inutiles.

Les passages obligés
  • La commande d'un nouveau programme est passée par le ministre ;
  • Depuis 1994, la DESCO organise régulièrement la consultation directe de tous les enseignants [non réglementaire] ;
  • Le projet est soumis au Conseil supérieur de l'éducation (CSE) qui est une instance consultative [réglementaire] ;
  • Le ministre signe l'arrêté instituant le nouveau programme [réglementaire] ;
  • L'arrêté est publié au J.O. et au B.O. [réglementaire].

Remarque : la procédure de rédaction d'un projet de programme [cela demeure un projet tant que le ministre n'a pas signé l'arrêté] n'est fixée par aucun texte réglementaire.

Education & management, n°32, page 12 (11/2006)

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