Dossier : Estime de soi

L'humiliation des élèves, une pratique anti-pédagogique

Pierre Merle, Professeur de sociologie, IUFM de Bretagne

Peu étudiée par les chercheurs, l'humiliation scolaire existe bel et bien d'après les enquêtes et les témoignages recueillis. Ces pratiques qui rabaissent l'élève ont des effets largement méconnus sur les processus d'apprentissage et l'estime de soi.

Les images anciennes du bonnet d'âne, les souvenirs des professeurs cassants, les expériences individuelles plus ou moins malheureuses de beaucoup d'élèves n'ont guère suscité la curiosité des chercheurs. La sociologie de l'humiliation des élèves est quasi inexistante. Une des premières recherches abordant indirectement ce thème est due à François Dubet (1991)1 pour qui le "mépris" ou le "manque de respect" constitue une sorte de fil rouge sans lequel l'expérience lycéenne ne peut être véritablement comprise. Parmi d'autres éléments de bilan, on notera que le terme "humiliation" n'est que très rarement répertorié comme mot clé dans les bases de données de la recherche en éducation. Dans l'index thématique des recherches parues dans la Revue française de pédagogie de 1967 à 1992, revue de référence dans le domaine des sciences d'éducation, le terme "humiliation" et ses synonymes ne sont pas cités une seule fois. De cette rapide synthèse, il ressort que l'humiliation est un objet de recherche sensiblement délaissé. Les pratiques d'humiliation des élèves ainsi que les effets qu'elles produisent sur eux restent donc largement méconnues.

Un phénomène scolaire massif

L'absence de recherche sur l'humiliation est d'autant plus étonnante que d'après une enquête statistique réalisée par l'INSEE et l'INED en 1992, presque un collégien et lycéen sur deux a déclaré se sentir "parfois" ou "souvent" humilié (Choquet, Heran, 1996). Dans une étude par questionnaire que j'ai réalisée en 2000 (872 collégiens de sixième et troisième), un collégien sur cinq s'est déclaré s'être senti "souvent" ou "assez souvent" humilié par son professeur (Merle, 2003). C'est beaucoup moins. C'est encore beaucoup. Indiscutablement, il s'agit d'un phénomène scolaire massif. Les deux études quantitatives montrent aussi que les élèves faibles scolairement sont davantage concernés. Cette première approche, essentielle, est aussi insuffisante. Quelles sont les expériences scolaires des élèves qui se déclarent humiliés ? Comment les expliquer ? Quelles conséquences en termes d'apprentissage ?

L'enquête

La recherche repose essentiellement sur l'analyse de près de 500 "fiches" recueillies auprès des étudiants inscrits à l'IUFM de Bretagne. Les étudiants disposaient pour rédiger leur fiche d'une consigne écrite : "Donnez un exemple tiré de votre scolarité d'un droit respecté ou non respecté." Cette consigne était assortie du commentaire oral suivant : "Il faut donner un exemple qui vous est arrivé personnellement ou, si vous n'avez pas ce type de souvenir pour le moment, un exemple dont vous avez été un témoin direct. Si vous le souhaitez, vous pouvez donner deux exemples : un de droit respecté, un de droit non respecté." Le choix de cette formulation a été inspiré des règles judiciaires qui fondent la validité des témoignages et attestations : les informations de seconde main sont considérées comme douteuses ; les témoins directs sont jugés les plus sûrs. Ces fiches sont constituées d'expériences personnelles, d'histoires les plus diverses, que les étudiants ont rédigées sur papier libre. Les réponses étaient anonymes. Problème classique d'une bonne part des enquêtes, l'échantillon n'est pas représentatif de la population scolaire. On retiendra cette idée principale : les enquêtés, plutôt de bons élèves, ont a priori moins de raisons de se plaindre de leur scolarité que les autres. En étudiant leurs réponses, on ne risque donc pas de noircir le tableau. La méthode d'enquête utilisée apporte aussi d'autres avantages (voir Merle, 2005).

Sans forcément considérer que la connaissance du social n'existe que dans le dénombrement, il est patent que l'analyse qualitative menée n'est pas de l'ordre du témoignage mais est aussi, indirectement, de type quantitatif en raison du nombre de fiches recueillies et analysées. Mis en avant dans l'écriture, les exemples présentés ne viennent en fait qu'après dans l'analyse : le "vécu" des élèves n'accède au statut de connaissance que si le poids du nombre convainc le chercheur du caractère "réel" des situations décrites par les élèves. Dans la démarche, certaines fiches n'ont pas été reprises. Le chercheur n'a pu assimiler l'expérience relatée à aucun schéma général de compréhension.

Incertitude de l'intention et objectivité de l'humiliation

Avant tout, il faut lever une ambiguïté. Le sentiment d'humiliation ressenti par l'élève ne signifie nullement, loin s'en faut, une intention humiliante du professeur. Un certain nombre de situations décrites par les enquêtés témoigne de l'existence de malentendus. Il résulte la plupart du temps d'un non-respect de la vie privée de l'élève. Par exemple, pour animer son cours, un professeur organise des petits sketches dans lesquels il déguise lui-même les élèves d'un petit nez rouge, d'un chapeau pointu... Sûrement, certains en rient. D'autres, à l'âge fragile de l'adolescence, se trouvent ridicules devant la classe.

Du simple point de vue réglementaire, le vêtement est une propriété de l'individu, un élément de son identité. Sauf pour des raisons professionnelles, notamment de sécurité, un employeur ou un enseignant ne peuvent imposer un vêtement si amusant soit-il. La raison pédagogique ne l'emporte pas sur l'argument juridique. Quels chefs d'établissement pourraient imposer à "ses" enseignants le veston-cravate pour gagner en autorité ou des baskets Nike pour se rapprocher culturellement de certains élèves ? Toutefois, l'imposition arbitraire d'une conduite n'implique pas forcément un sentiment d'humiliation. Dans un certain nombre de situations, l'humiliation ressentie par l'élève ne parvient pas à faire l'objet d'une objectivation. Des exemples sont présentés ailleurs (voir Merle, 2005). En revanche, on a considéré que plus le type d'humiliation décrit par les étudiants est fréquent, susceptible de témoignages concordants et de généralisation, plus il est probable que l'intention du professeur était bien, consciemment ou non, l'humiliation de l'élève.

L'humiliation de l'élève : le rabaissement scolaire

L'analyse des 500 fiches recueillies permet de dégager deux grands types d'humiliation. La première concerne l'élève. Elle prend la forme d'un rabaissement scolaire ("c'est nul", "médiocre", "minable"). Les pratiques décrites par les enquêtés sont particulièrement nombreuses. On se limitera aux pratiques les plus fréquentes. Une forme classique d'humiliation individuelle de l'élève est sa promotion publique au rang de mauvais exemple. Pour une faute malheureuse, l'élève fait l'objet d'une moquerie. Cette situation est classiquement présente lors du passage au tableau. De nombreux étudiants racontent cette expérience typiquement scolaire, particulièrement favorable aux brimades du professeur. Dans le pire des cas, ce passage au tableau est vécue comme une mise à mort symbolique. Cette humiliation publique est aussi présente dans l'habitude consistant à rendre aux élèves leurs copies selon un ordre décroissant, de la meilleure à la plus faible, en ajoutant une appréciation allant du "très bon" au "minable". Le bêtisier des erreurs entre dans la même catégorie. Autant il est pédagogiquement intéressant d'étudier les fautes des élèves, autant il est inutile de nommer les élèves s'étant trompés. Toujours dans ce premier type d'humiliation, il faut mentionner l'existence de rabaissement collectif. On se limitera à un seul exemple. Dans un établissement où les élèves sont regroupés dans quatre classes selon l'ordre alphabétique (a, b, c, d), avec les meilleurs élèves dans les classes "a" et les plus faibles dans les classes d, les élèves scolarisés dans les classes c et d s'appellent eux-mêmes et sont parfois appelés par les autres les "Cons" (pour la classe c) et les "Débiles" pour la classe d. Cette conscience de la ségrégation scolaire témoigne du sentiment de honte et de nullité scolaire ressenti par les élèves faibles en tant que groupe scolaire particulier à l'intérieur des établissements. Le thème du "nul" ou du "gros nul", classique dans les cours de récréation, constitue l'expression ordinaire de la dépréciation des élèves faibles.

L'humiliation de la personne : l'injure

Un second type d'humiliation concerne la personne de l'élève. Elle prend la forme de l'injure. Dans les fiches recueillies, la fréquence élevée de cette dénonciation ne peut être reliée de façon simple à la fréquence effective des injures. Les situations exceptionnelles et mots particulièrement déplacés marquent les élèves suffisamment pour que ces infractions à la civilité ordinaire de la classe prennent une place importante dans leur vie scolaire alors même que celles-ci sont éventuellement peu nombreuses, voire rares. Par définition, l'affaiblissement d'un lien, en l'espèce celui d'un élève à un maître, à une discipline d'enseignement ou à l'école, n'a pas besoin de se reproduire plusieurs fois pour que ces effets soient prégnants, voire irréversibles. C'est pour cette raison que les élèves interrogés ont gardé en mémoire ces événements. C'est en ce sens que la probable rareté de ces situations n'est pas en rapport avec leurs effets scolaires. À ce titre, elles méritent attention et analyse. Plusieurs fiches présentent des situations d'injure sur la personne de l'élève. Au mieux, il s'agit de mots déplacés : "pétasse", "coincée", "morveux", "bons à rien". Au pire, d'une injure personnalisée clairement offensante : "Votre esprit est comme d'autres corps, celui d'un avorton." Comment expliquer cette humiliation de la personne de l'élève ? Plusieurs interprétations sont présentées dans l'ouvrage. Une seule sera précisée ci-dessous. Beaucoup d'enseignants sont tiraillés entre deux discours qui s'enchevêtrent sans s'interroger mutuellement de façon suffisamment explicite. Tantôt la compétence de l'élève est le produit d'un long apprentissage, résulte de la maîtrise de techniques spécifiques ; tantôt cette compétence est le fruit du talent, des dons, des capacités innées. Ces deux représentations concurrentes des compétences scolaires sont, peu ou prou, présentes dans toutes les disciplines scolaires. Dans l'enseignement des lettres, la sensibilité et "l'esprit de finesse" sont souvent considérés comme des qualités inhérentes à la personne de l'élève. Il en est de même en mathématiques où les "bons" élèves sont censés faire preuve "d'idées" et "d'astuces" dans la résolution des problèmes difficiles. Toutefois, ce paradigme du don coexiste avec celui de l'effort : le travail est aussi encouragé et jugé nécessaire aux progrès de l'élève.

Le professeur, prisonnier de cette double représentation des compétences scolaires, est ballotté, d'une façon variable selon les époques, entre une compétence pensée comme le fruit d'un vrai travail d'apprentissage ou un pur produit de qualités intrinsèques. Or les idéologies contemporaines apportent davantage de crédit aux "talents" et au "tout génétique" qu'aux discours sur la méthode et les techniques... Cette représentation innéiste de la compétence scolaire aboutit à une confusion des registres des appréciations enseignantes, celles portées sur l'élève et celles portées sur la personne. Il s'ensuit un glissement des appréciations professorales de celles relatives aux compétences actuelles de l'élève à celles portant sur des qualités, censées être constantes, de l'individu, appréhendées là comme une seconde nature. Une des dimensions irréductibles de l'injure professorale est de faire abstraction du contexte scolaire et d'ignorer le statut d'élève défini par le fait de ne pas savoir et la possibilité d'apprendre. Cet oubli de la situation de l'élève est en fait corrélatif de la non-reconnaissance du statut d'enseignant et de ses missions. Le glissement des appréciations du registre scolaire au registre personnel est par définition d'autant plus probable que l'enseignant adhère explicitement à l'idéologie du don en se conformant ainsi à un discours rassurant sur les différences d'intelligence (Merle, 1999).

L'humiliation : une pratique contre-productive

Les histoires d'humiliation racontées par les enquêtés sont, pour une grande part d'entre elles, ce que nous désignons par l'expression "interactions perturbatrices". Dans l'institution éducative, ces interactions singulières transforment les objectifs poursuivis par les élèves, altèrent l'image du professeur, bouleversent leurs attentes et leurs idées sur leur scolarité. Ce sont des interactions qui amènent l'élève à penser que "ce ne sera plus comme avant", "qu'une page est tournée". On considérera que le professeur n'a pas respecté les rites d'interaction ordinaire de la société civile : l'élève a été offensé, a "perdu la face" (Goffman, 1974). Il lui faut modifier, plus ou moins sensiblement, son image de soi, sa place dans l'institution scolaire et ses attentes vis-à-vis d'elle. Certains élèves disent avoir été "dégoûtés", "ridiculisés", "découragés", "cassés , "cassés à vie" par tel ou tel prof jugé "désagréable", "méchant", "injuste" ou "humiliant".

Plusieurs recherches ont montré que la compétence scolaire d'un élève, sa réussite ou son échec à l'école étaient indissociables des jugements portés sur lui, tout particulièrement par ses professeurs. Ces recherches ont pour origine le théorème de Thomas, sociologue américain de la première partie du xxe siècle : "Quand les hommes considèrent certaines situations comme réelles, elles sont réelles dans leurs conséquences." Par cette formulation, Thomas insiste sur le fait que les hommes réagissent non seulement aux caractères objectifs d'une situation mais aussi à la perception de celle-ci. Cette perception oriente les comportements humains de telle façon que la situation initiale tend à devenir conforme à la perception des hommes. Autrement dit, ce que les gens croient est susceptible de devenir ce qui est.

De nombreuses recherches en éducation ont eu pour objet de tester la validité de ces prophéties autoréalisatrices. La plus célèbre a été conduite par Rosenthal et Jacobson (1968). Ces auteurs ont montré que lorsque des élèves sont présentés à leurs professeurs comme dotés de capacités supérieures, ces élèves progressent plus que les autres alors même qu'ils ont été choisis au hasard par les chercheurs. Bien que contestée parfois pour des raisons méthodologiques, cette recherche a toutefois montré la pertinence du théorème de Thomas et l'intérêt de la notion de prophéties autoréalisatrices pour comprendre les phénomènes d'apprentissage (ndrl : cf. article p. 29-31).

Compte tenu de l'importance potentiellement considérable des attentes de l'enseignant sur les progrès scolaires des élèves, de nombreuses recherches ont cherché à connaître les spécificités des interactions maître-élèves qui débouchaient sur des prophéties autoréalisatrices négatives ou positives. Les chercheurs, notamment Good et Brophy (2000), ont montré la nécessité d'attentes initialement différenciées des enseignants concernant la réussite ou l'échec de leurs élèves ; une différenciation effective des comportements des maîtres ; une perception de cette différenciation par les élèves en termes de performances scolaires attendues ; une modification en conséquence de leurs motivations d'élèves ; une transformation à la fois de leurs espérances de réussite et de leurs comportements dans le sens attendu par leurs enseignants.

Ces modifications du comportement des élèves vont conforter les attentes des enseignants et celles-ci vont de nouveau renforcer à la hausse ou à la baisse les motivations de réussite des élèves. Dans ce modèle explicatif, la prophétie devient autoréalisatrice car la conception que l'élève a de lui et qui se traduit en termes de motivation, de projets scolaires et d'estime de soi, est progressivement transformée par les interactions maître-élève qui fondent le quotidien de la classe. L'étude des sentiments d'humiliation des élèves doit être située dans ce cadre d'analyse. Ceux-ci contribuent en effet largement à cette redéfinition de l'estime de soi et des espérances scolaires de l'élève d'autant plus que les recherches ont montré que les jugements des enseignants influencent davantage la réussite des élèves faibles que celle des élèves forts (Madon S., Jussin L., Eccles, 1997). Certaines façons d'organiser l'enseignement, par exemple les groupes ou les classes de niveaux qui résultent en France soit d'une politique délibérée, soit des contraintes de fabrication des classes compte tenu du choix d'options des élèves, sont également susceptibles de favoriser les prophéties autoréalisatrices négatives ou positives (Eder, 1981 ; Duru et Mingat, 1997).

De façon générale, une représentation dépréciée de soi exerce des effets négatifs sur la performance scolaire (par exemple Martinot et Monteil, 1996, 2000). Autrement dit, le contexte relationnel créé par des interactions perturbatrices rend difficile, voire impossible, la poursuite de l'apprentissage. La connaissance de ces interactions spécifiques a trop longtemps été négligée : sans celle-ci, l'enseignant ne peut accéder à une partie des raisons qui font que parfois la classe lui échappe et devient incontrôlable ou que tel ou tel élève se détourne de la matière enseignée ou se révolte. La recherche sur les pratiques d'humiliation a donc pour objet de mieux connaître une partie des situations qui sont au fondement de la survie du professeur dans sa classe ou du décrochage de l'élève dans l'école. Un enjeu au centre des missions de l'institution scolaire.


(1) Les références citées dans l'article sont toutes disponibles dans Merle P., L'élève humilié. L'école : un espace de non-droit ?, Paris, PUF, 2005.

Education & management, n°31, page 38 (05/2006)

Education & Management - L'humiliation des élèves, une pratique anti-pédagogique