Dossier : Estime de soi

L'estime de soi, une pédagogie de la liberté

Alain Bénel, Professeur de philosophie au lycée Louise-Michel, Bobigny, Seine-Saint-Denis

Problème redoutable, essentiel, que rencontre tout enseignant dans son activité de transmission d'un savoir : le défaut d'estime de soi que ressentent nombre de ses élèves. Ce sentiment de ne pas être à la hauteur de ce qu'exige d'eux l'institution scolaire, en dévalorisant le regard que portent les élèves sur leur travail, rend difficile l'accès au savoir.

S'estimer soi-même est ce sentiment de valorisation qui, nous élevant au yeux de notre propre conscience, sans pour autant se confondre ni avec l'orgueil ni avec le narcissisme, permet d'accéder à la connaissance. Pour ancrer mon propos, je prendrai mon expérience de la réalité de cette mésestime de soi, que manifestent certains de mes élèves dans le cours de philosophie. Et je privilégierai ici mes élèves de séries technologiques dans la mesure où c'est au coeur de celles-ci que l'enseignement de la philosophie rencontre ses plus grandes difficultés, là où, en raison d'un refus plus manifeste qu'ailleurs des exigences scolaires doublé d'un regard sur soi dévalorisant, l'on s'ôte a priori la possibilité d'accéder aux exigences de l'enseignement proposé.

Lutter contre les discours d'auto-dévalorisation

Quel professeur n'a entendu au moins une fois, en forme de jugement définitif, une affirmation du type : "Ce n'est pas la peine de faire tous ces efforts, nous ne sommes pas capables de faire ce que vous nous demandez, vous perdez votre temps avec nous"? Comprendre : "Je n'ai ni l'intelligence, ni les compétences, ni la culture qui pourraient me permettre de suivre votre enseignement. Celui-ci est par conséquent vain et, par la violence qu'il m'impose, aussi inutile que douloureux." Quand ils ne sont pas explicités de manière aussi claire, ces jugements de mes élèves peuvent prendre une forme qui, pour être passive, n'en est pas moins efficace : refus de travail, absences au cours... Pour lutter contre ces jugements que mes élèves portent sur eux-mêmes, et qui prennent la forme classique d'une prévention à l'égard de la philosophie, j'ai développé un appel à l'estime de soi. Appel qui vise à briser à sa racine cette logique infernale où l'élève et le professeur restent extérieurs l'un à l'autre et où l'élève se complaît dans ce déni de soi-même et le professeur dans l'idée fausse qu'il doit renoncer à ses exigences puisque ses propres élèves lui disent qu'ils ne sont "pas à la hauteur". Renforçant le préjugé latent que la génération présente est d'un moins bon niveau que la précédente, laquelle jugeait déjà que la précédente était "plus à la hauteur".

L'égalité de principe et d'essence

La relation pédagogique est par nature asymétrique au sens où "les termes qui y sont impliqués ne peuvent être permutés sans que leur nature en soit modifiée. Alter ne peut y prendre la place d'ego"1 Néanmoins, et pour lutter contre ces discours d'auto-dévalorisation de soi, je suspends dans la pratique philosophique, dès le premier cours, la distance entre l'élève et le professeur. J'affirme qu'il y a entre eux et moi une égalité de principe et d'essence dans les dispositions à raisonner philosophiquement. Les seules distances qui demeurent tiennent à ma culture, à ma formation, aux années d'expérience, à l'autorité que me confère le cadre de ma fonction mais, du point de vue de l'effort demandé pour philosopher, il y a une différence de degré, non pas de nature. Cette affirmation est inhérente à l'enseignement socratique tel qu'il s'énonce dans la maïeutique : accoucher les âmes des connaissances qu'elles portent en elles en les aidant à emprunter le bon chemin - qui est celui de la raison - lequel est le même pour l'enseigné et l'enseignant qui a simplement emprunté depuis plus longtemps ce chemin.2

J'accorde donc d'emblée à mes élèves ce qu'ils se refusent à eux-mêmes - et qu'ils refusent parfois d'entendre tout au long de l'année - la capacité à raisonner comme le professeur. Je nie alors l'inaccessibilité de fait et de principe qu'ils revendiquent en leur objectant qu'elle n'est que la traduction de leur refus d'accepter le pari de l'effort volontaire qu'ils doivent fournir pour manifester à leur propre conscience qu'ils sont capables d'être ce que j'affirme qu'ils sont : estimables comme personnes capables de penser par elles-mêmes. On pourrait voir dans cet appel une forme de profession de foi qui aurait pour fonction de tenter de réaliser un passage en force afin de rassurer, à bon compte, l'enseignant sur la valeur et le sens de son travail. Il me semble toutefois que cette affirmation est indispensable. Aucun élève ne peut parvenir à produire, par le biais de son travail scolaire, une représentation de soi valorisante si on ne lui accorde pas qu'il est déjà estimable en tant que tel. Il est vrai que le passage du principe à sa réalisation effective ne va jamais de soi. Il est ainsi frappant de constater qu'un élève dans un cours de philosophie (mais cela est sans doute valable dans toutes les disciplines) s'étonne de s'entendre dire par la bouche de son professeur qu'il a eu et formulé un raisonnement de qualité. Sa réaction sera souvent soit d'en rire comme si cela était le fruit du hasard, soit de le renier en disant qu'il n'a même pas compris ce qu'il a dit lui-même. Ce déni de sa capacité à penser rigoureusement par soi-même et à se reconnaître dans cette capacité est l'écueil et le point de départ de l'accès à l'estime de soi. Face à cette difficulté, il convient, de mon point de vue, de placer l'élève dans un cadre d'exigences telles qu'il se trouve confronté à l'articulation de sa volonté et de sa pensée : il doit se choisir comme sujet actif et responsable des efforts qui, dans son travail, le conduiront à la réussite mais aussi peut-être à l'échec. Ce cadre d'inspiration socratique se fonde sur une seule règle : acceptez et décidez de penser par vous-mêmes au risque de l'impasse de votre propre pensée. Cette règle s'inspire directement de celle que formule Kant au début du texte "Qu'est-ce que les Lumières ?"3 en disant qu'oser se servir de son propre entendement est une décision que doit prendre le jeune élève afin de parvenir à l'autonomie, c'est-à-dire à cette liberté qui s'incarne dans la volonté d'émancipation à l'égard de toute autorité extérieure à sa propre raison. Le professeur a donc pour fonction de l'aider à parvenir à cette autonomie mais il ne pourra jamais en décider à sa place : il doit la vouloir pour lui-même.

Assumer d'être un sujet libre et responsable

L'estime de soi est donc bien ce rapport intime de soi à soi qui se noue dans une décision courageuse où nous nous prenons en charge comme sujet libre de notre travail. Or, cet effort originel est doublé d'un courage à plus long terme, puisqu'il faudra ensuite surmonter l'inquiétude d'être devenu l'origine absolument libre d'un chemin de pensée dont on ignore s'il sera réussi ou non mais dont on endosse l'entière responsabilité. Assumer cette responsabilité et ce risque, au principe de sa décision, est la condition essentielle à toute construction effective de l'estime de soi puisque c'est faire le pari que l'on possède en soi les capacités à produire un travail dont l'aboutissement est incertain. Incertain puisqu'il dépend de ma détermination à faire un bon usage de capacités que je découvre à mesure que je me veux dans mon travail : c'est donc le risque de l'inconnu et de l'abîme puisque c'est un voyage à la découverte de soi-même.

C'est ce risque que j'exige de mes élèves en leur disant que je ne leur reproche pas leurs erreurs de pensée mais de n'avoir pas osé se choisir comme les acteurs et auteurs libres de leur propre pensée. Ce qui peut se traduire sous cette forme : "Ton travail n'est pas philosophique non pas parce qu'il n'est pas à la hauteur de je ne sais quel idéal philosophique mais uniquement parce qu'il n'est pas porteur du risque que tu dois prendre si tu veux te sentir digne d'un travail qui soit, en bien ou en mal, l'incarnation d'une pensée libre dans l'éventualité de l'échec." En ce sens, il ne peut s'estimer en elle puisqu'elle est, au sens fort et strict, impersonnelle par défaut d'engagement en elle. L'estime de soi devient alors un combat intérieur à l'élève entre ce qu'on lui accorde qu'il est, une fois encore par principe et par essence, et l'effort volontaire qu'il doit réaliser pour se prouver à lui-même qu'il l'est véritablement en acte. La conséquence d'une telle décision de se risquer vers soi se donne dans ce que je qualifierai de modification du regard que l'élève porte sur lui : tout d'abord, la valeur accordée à la note se modifie dans la mesure où celle-ci n'est plus ressentie comme une évaluation extérieure. L'élève y est vraiment pour quelque chose et, s'il y a échec, il n'a pas à rougir sous le regard du professeur comme s'il s'était dérobé au travail demandé. Cet échec peut être intériorisé comme une étape vers un travail plus abouti. La note peut vraiment être assumée comme sienne au sens où elle traduit un échec quant au résultat mais pas un défaut quant à la volonté : on n'a pas honte de sa note lorsqu'on sait pouvoir la regarder comme le simple indice qu'on n'a pas bien fait et non la négation de la volonté qui nous animait de bien faire. Ensuite le travail, dans son caractère laborieux et souvent déplaisant, n'est plus vécu comme une contrainte purement extérieure à laquelle l'élève se soumet sans le vouloir, mais comme ce qu'il est capable de vouloir car il sait que s'y décide sa capacité à assumer cet effort comme ce qui le regarde, lui, et non pas comme ce qui regarde uniquement le professeur. On peut ainsi légitimement s'estimer dans sa dissertation si on l'a vraiment choisie comme sa dissertation : c'est-à-dire si on en a fait son oeuvre. Enfin, on ne rejette plus sur une extériorité hostile ou malveillante ses manques, ses difficultés ou son inculture lorsque l'on a tout fait, par un acte de volonté ferme et déterminé, pour user au mieux de cette dernière dans la situation qu'il nous a été donné d'affronter. Aucun élève ne rejette la responsabilité pleine et entière de son travail lorsqu'il a effectué ce dernier dans un acte où s'incarnait sa résolution à bien faire. C'est en ce point que peut s'engendrer peu à peu dans des actes l'estime de soi telle que définie tout au long de cet article : elle est cette disposition acquise, mais potentiellement inscrite en chacun, à bien user de notre libre volonté et à être ferme dans nos résolutions. Cette disposition où vient s'incarner notre liberté, Descartes la nomme "générosité" dans l'article 153 des Passions de l'âme ; désignant par là une vertu qui s'éprouve précisément dans l'estime que l'on se porte parce que l'on s'efforce de bien user de la libre disposition de ses volontés.4 L'homme "généreux" accorde à l'autre cette liberté créatrice, principe de la création de soi par soi, et ne méprise personne. Il sait trop bien que le chemin de la liberté est aussi ferme que difficile et qu'il serait orgueilleux d'ôter à autrui ce que l'on s'accorde à soi-même. La distance qui sépare alors l'estime de soi de l'orgueil réside dans une liberté dont je ne m'attribue pas l'exclusivité puisqu'elle est égale en chacun.5 Le professeur généreux au sens cartésien accorde à ses élèves cette liberté qu'il tente de faire vivre dans ses cours, ses exigences, ses efforts en reconnaissant en eux des êtres dignes de cette liberté comme lui. Il ne servirait à rien de dire à nos élèves de travailler pour, selon les mots de Kant, "parvenir à l'estime de soi", si l'on ne postule pas qu'ils sont déjà estimables comme auteurs libres de ce que l'on exige d'eux.


(1) Nathalie Zaccaï-Reyners, "Respect et relations asymétriques", Esprit, janvier 2006.

(2) C'est à cette modestie que convient les dialogues socratiques de Platon : l'accès au savoir est une question de méthode et pas de nature. Voir ici le raisonnement mathématique du jeune homme dans le Ménon.

(3) "Réponse à la question : qu'est-ce que les lumières ?", in La philosophie de l'histoire, Emmanuel Kant, Denoël.

(4) Les Passions de l'âme, Troisième partie, art. 153, Bordas.

(5) Je renvoie ici au très beau texte de Hubert Grenier intitulé "Descartes et la liberté heureuse", dans La Liberté heureuse, cours et conférences, Grasset, 2003.

Education & management, n°31, page 32 (05/2006)

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