Dossier : Estime de soi

Comment les enseignants étiquettent les élèves

Yves Dutercq, Professeur des universités, centre de recherche en éducation de l'université de Nantes

Que se cache-t-il derrière les théories biologistes et le déterminisme socioculturel ? Quels sont, à l'intérieur de l'école même, les divers mécanismes de l'évaluation et ses effets ? Quelles sont enfin les conséquences du jugement scolaire ?

Robert Rosenthal et Leonore Jacobson sont les auteurs d'un ouvrage qui a fait grand bruit dans les années 1970 : Pygmalion à l'école (Casterman, 1971), paru aux États-Unis en 1968 sous le titre Pygmalion in the Classroom (Rinehart & Winston, 1968). Dans cet ouvrage, les auteurs s'appuient sur un travail expérimental pour faire ressortir le lien fort entre les attentes des enseignants à l'égard des élèves et leur réussite scolaire. Mais plusieurs sociologues ont par la suite fait remarquer qu'il manquait à ces constats une assise théorique suffisante permettant de les expliquer sur le fond. Parmi ceux-là, Raymond Rist propose de recourir à la théorie de l'étiquetage (labelling theory) qui, selon lui, présente bien des avantages : battre en brèche à la fois les théories biologistes et le paradigme du déterminisme culturel, ramener dans l'école le regard sur les causes de l'échec, forcer l'attention générale, et notamment celles des professionnels, sur les divers mécanismes de l'évaluation et leurs effets.

Du monde de la déviance à celui de l'école : la théorie de l'étiquetage

Les sociologues de la déviance proposent de déplacer le regard du déviant vers le processus qui aboutit à l'étiqueter comme tel, ce qu'Howard Becker met très bien en lumière dans The Other Side. La déviance peut alors être définie comme un processus d'interaction entre le "déviant" et le groupe, c'est-à-dire la société. La labelling theory apparaît comme particulièrement appropriée aux analyses portant sur l'institution scolaire car les élèves y sont constamment évalués. De plus, les évaluations y sont de la seule responsabilité des enseignants qui, de cette manière, disposent d'un instrument de pouvoir déterminant et d'autant plus redoutable qu'ils en usent souvent sans avoir conscience de ses conséquences sur les élèves. Il leur arrive même d'en minimiser l'impact quand ils déclarent aux élèves : "Vous ne travaillez pas pour les notes." L'évaluation des enseignants se construit à partir d'informations dont les unes sont récoltées de façon directe et les autres de façon indirecte. Johnson1 distingue ainsi les résultats des élèves aux évaluations que leur propose un enseignant, qu'il qualifie d'informations de première main, des résultats qui émanent des collègues des années précédentes, qu'il considère bien sûr comme des informations de seconde main. On sait plus généralement l'importance de ces renseignements récupérés auprès des collègues. Les sociologues anglais insistent sur la circulation des informations entre enseignants qui est liée à la recherche d'un accord sur le jugement à porter sur tel ou tel élève, telle ou telle classe. David Hargreaves et Peter Woods ont, par exemple, étudié avec beaucoup de finesse combien la salle des professeurs fonctionne comme une chambre d'écho de la salle de classe, une sorte de coulisse où les enseignants s'échangent des informations, notamment avant la confrontation avec certaines classes.2

L'influence des tests

Afin de démontrer combien les maîtres sont sensibles aux résultats des tests d'évaluation des élèves, de nombreuses expériences ont été menées par les chercheurs américains. Rappelons qu'aux États-Unis, l'orientation reste largement fondée sur des évaluations effectuée à partir d'une batterie d'indicateurs. La recherche sur laquelle se fonde l'ouvrage de Rosenthal et Jacobson consistait d'ailleurs en une enquête à caractère expérimental réalisée sur la base d'un test de mesure de l'intelligence. Les deux chercheurs ont travaillé à partir d'une population d'élèves à laquelle ce test a été administré. Les résultats d'une partie des élèves pour lesquels le test a mesuré une aptitude remarquable furent incidemment communiqués aux enseignants au début de l'année scolaire. Ce sont ces élèves qui, sans exception, obtiendront à la fin de l'année les meilleures appréciations de la part de leurs enseignants, au détriment bien sûr de ceux qui ont moins bien réussi aux tests mais aussi de ceux qui ont aussi bien, voire mieux réussi mais dont les résultats n'ont pas été communiqués aux enseignants.

Il ne s'agit pas de conclure que ces tests sont fiables ou non : on peut en effet argumenter dans les deux sens à partir de l'expérience de Rosenthal et Jacobson, mais de faire ressortir que des élèves dont les capacités ont été mesurées comme équivalentes par ces tests sont évalués de façon différente par les enseignants selon qu'ils détiennent ou ne détiennent pas les informations sur leur prétendu potentiel. L'ethnométhodologue américain Hugh Mehan3 généralise les conclusions de l'expérience en montrant que les tests auxquels a recours l'institution scolaire ne sont nullement des mesures objectives des capacités des élèves mais bien des processus interactifs dont la résultante est, de ce fait, variable puisque soumise aux aléas de toute interaction, et notamment à ceux qui tiennent à l'intersubjectivité des interactants.

Le poids des caractéristiques des élèves

De ce point de vue, on insistera sur le fait que les jugements que portent les enseignants sur leurs élèves sont largement conditionnés a priori par des caractéristiques visibles telles que le sexe, la couleur de peau, le physique, provoquant attirance, répulsion, sympathie, prévention... Ces mêmes jugements peuvent être également fortement influencés par des caractéristiques non directement visibles, par exemple sociales ou familiales, mais que les enseignants glanent auprès de l'administration ou, plus souvent, récupèrent en faisant remplir en début d'année des fiches. L'impact de ces fiches n'a en France été perçu que tardivement. Raymond Rist pointe la complexité des attentes des enseignants qui sont fondées sur un ensemble composé des caractéristiques plus ou moins objectives des élèves et de processus interpersonnels. Il considère à partir de là que l'évaluation scolaire est en fait le produit d'une interrelation. Cette évaluation est donc grandement subjective, alors que la force des notes qui la résument sur une copie ou un bulletin la fait apparaître comme objective. Plus grave encore : Rist constate que les enseignants ont tendance à déplacer leurs jugements des performances scolaires à la personne même de l'élève quand ils vont le qualifier d'"intelligent", de "dissipé" ou de "lent". Rappelons que Bourdieu a sur ce point mis en lumière les ambiguïtés des catégories de l'entendement professoral, dont la plus significative est sans conteste l'épithète de "scolaire" qui, dans le commentaire d'un enseignant, doit être comprise comme tout à fait négative ! Pour Rist, les jugements scolaires se transforment très souvent en de véritables étiquettes durables, sorte de stigmates dont les jeunes peineront à se débarrasser.

La prédiction causative comme fausse définition

Robert Merton4 renvoyant à ce que les sociologues interactionnistes (et particulièrement les tenants de l'ethnométhodologie) ont montré en matière de relativité de la réalité et de la définition de la situation avait mis en évidence un processus dit de prédiction causative auquel Rist a recours pour compléter son explication. De quoi s'agit-il ? Merton explique qu'une fausse définition de la situation conduit à une modification du comportement qui aboutit à ce que soit confirmée la fausse définition initiale : cette fausse définition peut donc être assimilée à une prophétie auto-réalisatrice ou, comme on préfère la nommer, à une prédiction causative. À l'école, ce sont les enseignants qui, en se fondant sur les diverses informations dont ils disposent a priori ainsi que sur un ensemble de préjugés largement inconscients, produisent une définition initiale de la situation sous forme d'attentes en matière de résultats et de comportement scolaires de leurs élèves. Les élèves, en réponse, ont tendance à se conformer à ce qu'attendent d'eux leurs maîtres et, plus généralement, l'école : on peut donc parler d'une véritable construction des résultats et du comportement de l'élève.

Les conséquences d'un tel processus sont particulièrement négatives quand on s'intéresse aux liens entre scolarité et production de la délinquance juvénile... Pour l'adolescent, l'école est la principale institution de référence, si bien que le jugement qu'elle porte a une forte résonance en lui. La non-réussite à l'école entraîne des réactions destinées à se préserver, parmi lesquelles les plus répandues sont l'indifférence et la résistance aux règles qu'elle veut imposer, en tant qu'instance de socialisation. Tout spécialement en s'affirmant comme déviant, l'adolescent se préserve des mises en causes de l'école, qui ne l'atteignent plus puisqu'il s'est situé délibérément en rupture avec les standards communs, ceux de l'école comme ceux de la société. On voit alors comment l'école en général et les établissements scolaires en particulier peuvent avoir une responsabilité dans la production de la délinquance, ce sur quoi ont largement insisté les travaux de sociologie criminelle. Le processus de prédiction causative n'est certes pas inéluctable mais dépend du temps, de la cohérence des messages envoyés dans un sens ou dans un autre par les représentants de l'institution scolaire, de la résistance de l'élève, au point que Rist qualifie ce processus de "négociation". La résistance des élèves à la force des étiquettes que l'école cherche à leur imposer est plus ou moins active selon les ressources dont chacun dispose et, surtout, elle peut prendre des formes variées, parfois discrètes comme le simple retrait, parfois plus agressives comme la désobéissance, l'hostilité, voire la violence. L'absence ou l'absentéisme peuvent aussi être analysés comme des formes de résistance ou encore des moyens d'échapper aux étiquettes scolaires. On peut conclure de façon globale qu'un élève seul face au jugement unanime et récurrent de ses maîtres aura toute chance de s'y conformer.

Pour une formation critique à l'évaluation

Il faut insister, comme le fait Rist, sur l'intérêt pratique de la théorie de l'étiquetage. D'une part, elle fournit un cadre conceptuel propice à la compréhension de l'échec ou de la déviance scolaire, vus comme des constructions ou même des productions de l'école. D'autre part, et c'est le plus important, cette compréhension en profondeur fournit aussi des clés pour prévenir la réalisation de la prédiction causative.

Le système éducatif français s'est fait une spécialité de l'évaluation précoce des élèves. Contrairement à ce qui se passe dans d'autres systèmes souvent plus performants (par exemple ceux des pays du nord de l'Europe), en France les enfants sont dès leur plus jeune âge notés et jugés par leurs enseignants, et les parents encouragent du reste ces pratiques pourtant faiblement efficaces. Par ailleurs, ainsi que l'ont montré les comparaisons internationales récentes, les enseignants français, contrairement à leurs collègues américains ou anglais, ont dans leurs évaluations tendance à insister sur les échecs plus que sur les réussites des élèves, ce qui en endurcit peut-être certains mais ce qui surtout ne contribue pas à donner confiance à la plupart. L'estime de soi, facteur reconnu de réussite, n'est guère prise en compte dans la tradition nationale d'évaluation des élèves. Mais quels sont les enseignants qui, en France, connaissent les travaux, dont certains sont pourtant déjà anciens, auxquels nous avons fait plus haut référence ? On peut regretter qu'il ne soit pas davantage fait place dans le cursus des enseignants à une formation critique à l'évaluation. C'est pourtant en portant à leur connaissance l'analyse illustrée de la relativité et des conséquences de l'évaluation et du jugement scolaires qu'on peut les aider à se montrer prudents et attentifs dans les appréciations qu'ils produisent quotidiennement sur leurs élèves.


(1) On the Interface between Low-income Urban Black Children and their Teachers during the Early School Years, 1973.

(2) Classrooms and Staffrooms : The Sociology of Teachers and Teaching, Hargreaves & Woods, Open University Press, 1984.

(3) Accomplishing Understanding in Educational Settings, 1971.

(4) Contemporary Social Problems, Merton & Nisbet, 1968.

Education & management, n°31, page 29 (05/2006)

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