Dossier : Estime de soi

L'enseignant exposé à de multiples regards

Jean-Yves Langanay, IA-IPR Établissements et vie scolaire, membre de Éducation & Devenir.

Les rapports des enseignants à l'inspection sont complexes. Des attitudes aussi opposées que le refus ou la demande insistante d'inspection sont observées. Dans ce contexte, la question de l'estime de soi constitue un facteur important. La réflexion proposée porte uniquement sur les enseignants du second degré.

Le rapport des enseignants à l'évaluation de leur activité met en évidence une imbrication de facteurs tenant à la fois de la personnalité et de la mise en oeuvre de compétences professionnelles. Pour tenter d'y voir plus clair, nous examinerons une série de situations où l'estime de soi est mise en jeu avant de s'intéresser plus spécifiquement au contexte particulier de l'inspection. Nous explorerons alors des pistes où respect des personnes et intérêt du service public peuvent se conjuguer avec profit.

Les fondements de l'estime de soi chez les enseignants

Les récentes études menées sur l'identité professionnelle des enseignants du second degré mettent en évidence deux déterminants essentiels. Le premier est l'attachement à la discipline. Le choix du métier se fait d'abord par "amour de la discipline" que l'on a étudiée. Vient ensuite la volonté de transmettre aux élèves ce goût des savoirs disciplinaires. Les questions de didactique et de pédagogie suivent alors et constituent les fondements d'une formation professionnelle parfois contestée. Le deuxième est la conscience professionnelle. Elle fait très rarement défaut. Mais elle supporte mal le regard extérieur. Les observations faites sur la solitude de l'enseignant dans sa classe et une pratique "libérale" du métier mettent en évidence sa difficulté à exercer le principe de responsabilité du fonctionnaire contenu dans la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen. La complexité à évaluer l'action d'un pédagogue sur des élèves explique en grande partie cette réticence sans pour autant lui conférer une suffisante légitimité. Quant au regard des autres enseignants, il importe mais est rarement objectivé. Les échanges en salle des professeurs atteignent rarement la salle de classe souvent définie comme une "boîte noire". Les développements du travail en équipe, notamment dans les dispositifs pédagogiques transversaux (IDD, PPCP, TPE... etc.) commencent, en la matière, à modifier la donne.

Le regard des élèves

On entend souvent dire que les meilleurs juges de l'efficacité d'un enseignant sont ses élèves. On sait, qu'entre eux, ils ne se privent pas de tels jugements qui se transmettent d'une année à l'autre. Chacun d'entre nous garde un souvenir ému de ses "meilleurs maîtres". Mais ce regard est disqualifié, non sans légitimité, au nom de la dissymétrie de posture entre celui qui sait et celui qui apprend. Les principales satisfactions professionnelles des enseignants sont cependant tirées de retours plus implicites qu'explicites que leur renvoient les élèves. Philippe Meirieu pointe bien cette difficulté à obtenir ces gratifications quand il définit la noblesse de l'art d'enseigner comme un "don sans retour". Pourtant l'appropriation par l'enseignant des résultats de ses élèves s'exprime avec force en conseils de classe quand, son tour de parole venu, tel ou tel annonce "sa" moyenne et son évolution. De même pour les résultats aux examens !

La "pression" des parents

De plus en plus, les enseignants sont exposés au regard des parents. Les publications ne manquent pas sur le "malentendu" entre enseignants et parents où le débat oscille entre accusations de "consumérisme scolaire" et reconnaissance du principe de coéducation. Au moment où le niveau global de scolarisation de la population s'élève, la tentation des parents de demander des comptes tend à s'accroître. La réputation de l'enseignant dans l'établissement s'établit aussi à l'extérieur. Les enseignants tendent alors à se réfugier dans leur professionnalité et ne reconnaissent pour seuls juges et garants de leur liberté pédagogique que les inspecteurs. Ces tensions doivent être prises en compte et on ne pourra plus faire l'économie d'un dialogue où compétences spécifiques et position légitime de chacun seront mutuellement respectées. Le Débat sur l'avenir de l'École organisé par Claude Thélot a mis en évidence cette aspiration des parents à être entendus.

Le chef d'établissement pédagogue et évaluateur

Parmi les acteurs qui mettent à l'épreuve l'estime de soi des enseignants apparaissent les chefs d'établissement. Leur fonction officielle d'évaluation se limite, pour le moment, à une notation administrative d'autant mieux acceptée qu'elle est faiblement opérante. L'attribution d'une note chiffrée étroitement encadrée et reposant sur des éléments exclusivement administratifs" et mal définis (rayonnement...) n'emporte plus guère la conviction. En revanche, l'appréciation littérale portée par le chef d'établissement fait l'objet d'une plus grande sensibilité : sentiment d'inutilité quand l'appréciation est trop stéréotypée, sentiment de reconnaissance quand elle est laudative, personnalisée et révisée annuellement, blessure narcissique si elle tente une critique de tel ou tel aspect de la manière de servir. Et dans ce cas, le faux débat s'engage sur l'étanchéité de la frontière entre pédagogique et administratif. Pour peu qu'on ne le cantonne pas dans une évaluation administrative restrictive, le chef d'établissement possède un avantage considérable sur l'inspecteur, celui de la continuité temporelle. D'où l'intérêt du croisement des regards, de l'évolution vers une évaluation partagée. Les entretiens de progrès menés aujourd'hui par une minorité courageuse de chefs d'établissement constituent une piste prometteuse surtout quand ils s'accompagnent d'une éthique et d'une déontologie rigoureuses.

Les pratiques d'inspection

Si les chefs d'établissement s'attèlent encore à la conquête de leur légitimité pédagogique, l'inspecteur présente une figure largement acceptée. S'il n'est que trop rarement rencontré, il est présent en permanence dans l'imaginaire de l'enseignant, dans une vision fantasmée qui lui offre un miroir angoissé de son activité. Le recrutement des inspecteurs parmi les enseignants réputés les meilleurs explique largement la légitimité du seul primus inter pares vraiment reconnu. Un certain nombre de pratiques en découlent. Leur adéquation à l'évolution du système éducatif mérite examen. Elles ont fait l'objet de vives critiques à partir de la fin des années 1970. Le temps fort de l'acte d'inspection demeure l'observation d'une séquence pédagogique correspondant à une plage horaire limitée. Grâce à l'observation in situ, ce mode opératoire garde sa précieuse utilité. Il peut cependant présenter quelques inconvénients qui mettent en jeu l'estime de soi des inspectés :

  • l'artificialité de la mise en scène de la "leçon d'inspection" considérée comme un "chef-d'oeuvre" éphémère ;
  • l'excessive concentration, dans un temps limité, de l'observation du travail à plus long terme d'un enseignant. D'où des comportements où "l'effet inspection" provoquent trac inhabituel et modification inopportune de la relation à la classe. La rareté des visites d'inspection provoque une dramatisation excessive ;
  • la propension de l'inspecteur à opérer une comparaison entre ce qu'il voit et ce qu'il aurait fait à la place de l'inspecté. Ce regard de "celui qui sait mieux" peut alors se durcir par un entretien individuel se limitant à un échange sur la séquence et à des préconisations reçues comme autant de mises en cause. S'exprime alors la dureté du paradoxe entre la légitimité reconnue à l'inspecteur et la blessure narcissique provoquée par ses remarques. C'est ce qu'expriment les reproches "d'infantilisation" adressés à des formes d'inspection qui sortent aujourd'hui le plus souvent de cette caricature.

Quelques pistes souhaitables d'évolution

Avant même d'entrer dans quelques modes opératoires mieux adaptés et de plus en plus largement répandus, il convient de mieux définir la posture attendue des inspecteurs. Si le critère premier de leur recrutement reste l'excellence disciplinaire, il ne suffit plus. Les inspecteurs sont de plus en plus conscients d'agir au nom d'une institution et dans une appréhension de plus en plus globale et systémique. C'est bien ce qui justifie leur grade "d'inspecteur d'académie". En même temps, leurs pratiques doivent être marquées par l'exigence éthique et déontologique qu'appelle - entre autres - la réponse à la question de l'estime de soi. Il convient donc de se garder du jugement sur la personne pour se consacrer à l'évaluation et à l'accompagnement de pratiques professionnelles.

La relation de l'inspecteur à l'inspecté ne peut plus se suffire de jouer sur l'idée d'appartenance à une même discipline ou spécialité. Elle continue de porter sur les contenus et les programmes définis nationalement. L'évolution des publics scolaires (hétérogénéité) appelle une attention renouvelée aux questions didactiques et pédagogiques dont les inspecteurs doivent devenir eux aussi experts. En même temps, la notion d'inspection s'enrichit des notions d'accompagnement, d'animation et de conseil. Ce qui implique de conjuguer exigence professionnelle et écoute bienveillante. L'entretien consécutif à l'observation de la séquence pédagogique doit être marqué par le respect mutuel et la recherche d'objectivité sur les sujets échangés. Le rapport qui suit doit relever du constat factuel et comporter des propositions de progrès assimilables par leurs destinataires. C'est par des rencontres et des échanges pédagogiques plus fréquents et diversifiés que les inspecteurs peuvent améliorer leur légitimité.

Plus précisément, quelques évolutions des pratiques d'inspection paraissent devoir être soulignées :

  • l'entretien consécutif à l'observation d'une séquence pédagogique, s'il porte dans un premier temps sur l'analyse de cette séquence, doit s'élargir à l'ensemble de l'activité de l'enseignant sur la période comprise entre deux inspections. On dédramatise ainsi la charge émotionnelle concentrée sur cette courte séquence ;
  • un rapport d'activités écrit et un projet annuel constituent désormais une base de dialogue utile et souhaitable. Ils relèvent de la formalisation et de la réflexion sur sa propre activité. L'inspecté n'est plus sujet, il devient acteur de sa propre évaluation ;
  • pour apprécier l'action de l'enseignant, l'interrogation de l'inspecteur peut utilement porter sur l'analyse des résultats des élèves considérés trop longtemps comme hors de portée d'une évaluation professionnelle ;
  • la prise en compte du contexte dans lequel évolue l'enseignant figure dans les recommandations officielles de 1983 ! L'articulation entre son action personnelle (qui met en jeu son principe de responsabilité) et son implication dans une action collective (équipes pédagogiques, projet d'établissement) fait l'objet d'une observation plus attentive ;
  • aider l'enseignant à sortir de son isolement passe par l'action menée auprès d'une équipe pédagogique de discipline. De plus en plus nombreux sont les inspecteurs qui, au-delà des nécessaires inspections individuelles, s'attachent à l'état d'une discipline dans un établissement et au projet de l'établissement ;
  • les collaborations renforcées entre inspecteurs et chefs d'établissement et entre inspecteurs eux-mêmes (participation aux travaux des bassins, inspections croisées) modifient positivement la culture professionnelle des corps d'inspection.

L'opposition entre pratiques contestées et pistes de progrès exposée dans ce bref article assume une part de caricature. Elle vise cependant à marquer l'écart entre des usages qui peuvent heurter l'estime de soi et des attitudes qui visent à mieux installer l'enseignant dans son statut de professionnel de l'enseignement et de l'éducation. Il doit, comme tout fonctionnaire, rendre compte de son action et obtenir de l'institution qui l'emploie une légitime reconnaissance.

Education & management, n°31, page 23 (05/2006)

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