Dossier : Culture d'établissement

Un regard transnational

Jean-Michel Leclercq, Expert international

La place de choix accordée aujourd'hui à l'établissement scolaire comme niveau d'évaluation des résultats traduit l'intérêt des décideurs politiques pour la culture d'établissement. Mais on ne peut éviter de s'interroger sur la portée de cette notion.

Si l'on s'interroge sur le couple culture et établissement, un regard transnational sur les contextes administratifs et pédagogiques que connaissent les établissements scolaires dans les divers systèmes éducatifs conduit en même temps à faire un constat indiscutable et à pressentir des situations aléatoires. Il y a de toute évidence chez les décideurs une prédominance de la culture de l'établissement en ce sens qu'ils considèrent désormais l'établissement comme devant jouer un rôle décisif pour assurer au système éducatif les résultats qui lui sont assignés. Par ailleurs, ce choix implique que chaque établissement se l'approprie en adoptant des objectifs et des pratiques qui expriment simultanément une volonté d'adhésion à un projet d'ensemble et une capacité de mettre celui-ci en oeuvre grâce à ce qui serait une culture d'établissement. C'est-à-dire, si l'on tente de saisir la signification d'une expression française pratiquement sans équivalent dans les autres langues, un ensemble de démarches spécifiques adoptées dans l'autonomie et la responsabilité par chaque établissement pour s'acquitter de ses obligations. Or, on devine sans peine que de telles démarches puissent être exposées à de nombreux aléas.

Un choix politique

La culture de l'établissement est un choix politique décidé au sommet qui, au lieu d'accorder une autonomie effective aux établissements, risque de leur valoir une obligation de résultats laissant peu de marge de manoeuvre. Pour cette raison, on pressent que la culture d'établissement doive se limiter à la paraphrase de consignes ou qu'elle voit en permanence planer sur ses ambitions la menace du rappel à l'ordre La question qui se pose à son sujet est alors celle de savoir si elle en est réduite à se cantonner dans les compromis et les équivoques ou si, au contraire, dans les limites qui lui sont inévitablement imparties, elle est susceptible de s'affirmer par des options libres et originales. C'est une gamme de celles-ci que l'on tentera ici de mettre en lumière par l'analyse de quelques situations symptomatiques

Le règne de la culture de l'établissement et ses implications

Le cadre dans lequel doivent s'effectuer ces analyses est bien celui d'une généralisation de l'intérêt des décideurs pour la culture de l'établissement. Celui-ci, qui existait en fait de longue date dans la tradition anglo-saxonne, s'y est fortement réactivé à partir de 1980. À ce même moment, il s'impose aussi largement dans des dispositifs s'étant jusque-là peu souciés des établissements en tant que tels à cause d'une centralisation plus ou moins poussée. Pratiquement, partout prévaut alors la conviction qu'avec des difficultés croissantes comme celles de la massification de la fréquentation ou la nécessité de donner de nouvelles orientations à l'éducation, c'est en chaque établissement que résident les meilleures possibilités de redynamiser le fonctionnement des systèmes éducatifs et d'améliorer leurs résultats. C'est ce qu'illustrent les mesures prises pour accentuer les décentralisations existantes ou s'écarter de modèles très centralisés avec, dans les deux cas, les corollaires d'attribution aux établissement de capacités accrues de projet et d'autonomie.

Aussi est-on frappé aujourd'hui par la convergence des points de vue à cet égard, qu'ils confirment des tendances préexistantes ou traduisent des ruptures avec un passé parfois encore très proche. Le Secrétaire à l'éducation et à l'emploi du premier gouvernement de Tony Blair en soulignant que "la principale responsabilité pour l'amélioration des écoles appartient aux écoles elles-mêmes"1, évoque en même temps une idée bien enracinée dans l'éducation anglaise et les nouveaux approfondissements qu'elle appelle. En Allemagne où jusqu'ici le fédéralisme n'a pas empêché de forts centralismes régionaux, on estime maintenant que "l'unité individuelle2 peut atteindre les buts recherchés de manière plus adéquate"3. En Espagne également, après la dévolution de larges responsabilités aux Communautés Autonomes, l'action au niveau des établissements est considérée comme la plus propice à la rupture avec les inconvénients d'une "vision bureaucratico-administrative"4. Mais si l'on doit noter cette très large diffusion de l'intérêt pour la culture de l'établissement, il faut tout autant signaler sa caractéristique très partagée aussi d'être perçue par les décideurs essentiellement comme un moyen de faciliter l'atteinte des objectifs que s'assigne la politique éducative. En Allemagne, ce sont les mauvais résultats des élèves à l'enquête pisa qui déclenchent le passage à la culture de l'établissement.

Or pratiquement partout se rencontrent des préoccupations identiques qui ont des conséquences importantes sur la manière dont est envisagée la culture de l'établissement. D'abord elle est bien davantage décidée au sommet par des responsables politiques, administratifs ou pédagogiques que concertée avec les chefs d'établissement, les enseignants ou les familles. C'est ce qu'a bien illustré en Angleterre, dans la réforme de 1988 et ses développements ultérieurs, l'accent mis sur le "Local Management of Schools" (l'administration locale des écoles) qui a fait des établissements les pivots stratégiques du système et qui résultait essentiellement d'une décision politique pour neutraliser des autorités locales jugées trop peu coopératives. Ensuite et surtout, dans la mesure où l'autonomie des établissements doit être un moyen de faire plus sûrement atteindre les objectifs fixés, celle-ci se trouve nécessairement canalisée et endiguée par l'obligation de résultats. Ici encore, le cas de l'Angleterre est frappant avec la mise en place d'un National Curriculum et de tests périodiques de contrôle des connaissances beaucoup plus contraignants pour les établissements que les pratiques antérieures. Mais des instances similaires d'évaluation et de contrôle de la qualité des résultats ont vu le jour dans de nombreux pays, de l'Espagne à la Suède, de l'Irlande au Danemark, avec des encadrements comparables de l'autonomie accordée aux établissements. De la sorte, même quand elle insiste, comme c'est souvent le cas, sur la nécessité de l'auto-évaluation de leurs résultats par les établissements eux-mêmes, la culture de l'établissement est toujours axée bien davantage sur leur capacité de résultats que sur leur capacité d'initiative, beaucoup moins sur l'incitation à une autonomie effective que sur une responsabilisation à l'égard d'une autorité externe.

Quelle marge de manoeuvre ?

Bien qu'elle puisse être incriminée de restreindre l'horizon des éducateurs et des apprenants, cette démarche n'est pas en soi inacceptable puisqu'elle se propose d'atteindre plus effectivement des buts trop souvent laissés au stade d'idéaux inaccessibles. Mais, comme à propos, des conceptions centralisatrices et dirigistes qu'elle entend remplacer, on évite difficilement de se demander quelles possibilités elle laisse réellement dans chaque institution à l'émergence d'une culture d'établissement qui n'échappe pas aux contraintes inévitables de l'appartenance à un dispositif d'ensemble mais qui puisse aboutir à des choix qui ne soient pas de simples alignements sans échappatoires ou des efforts de variantes illusoires. C'est ce qui suggère que toute culture d'établissement doit évoluer dans un espace inconfortable et l'impression s'en confirme à l'examen de quelques-unes de ses formes les plus courantes.

La culture d'établissement comme profil d'éducation ou d'enseignement

Toute culture est une référence à des valeurs à travers des pratiques et une culture d'établissement doit en être une des versions possibles. En se définissant comme un profil d'éducation et/ou d'enseignement, elle doit pouvoir conjuguer son lien avec une culture globale et l'affirmation de sa propre originalité. Le profil choisi veut être, d'une part, une manière de considérer ou d'interpréter des principes sans les remettre en cause et, d'autre part, des processus qui aient leur dynamique singulière tout en se déroulant dans le cadre tracé. C'est pourquoi la forme la plus courante, quoique souvent plus implicite qu'explicite, d'une culture d'établissement est la recherche d'un profil particulier d'éducation et d'enseignement. Mais, dans ses variantes, cette recherche est loin d'avoir toujours les aboutissements prévus au départ.

Le cas des écoles confessionnelles

Le premier profil à s'être manifesté historiquement est celui des écoles confessionnelles qui ont pratiquement toujours existé avant et après la création d'un secteur public. Ces écoles peuvent relever dans un même pays de plusieurs religions ou d'une religion dominante dont elles proposent d'ordinaire des lectures différentes ou des interprétations débouchant sur une pluralité de pédagogies comme cela a été le cas en France et ailleurs, avec des congrégations telles que les Jésuites ou les Oratoriens. C'est ce qui, selon la formule française, était susceptible de leur conférer un "caractère propre" fondé sur un système de valeurs et des orientations de l'enseignement devant laisser sur les élèves un "caractère indélébile"5.

Mais plusieurs évolutions ont eu pour résultat de relativiser la teneur et la portée d'un tel profil. Le courant oecuménique a réduit les distances au moins entre les confessions chrétiennes. Sur le plan pédagogique, les contrastes se sont aussi atténués. Les contenus de l'enseignement font depuis longtemps presque partout l'objet de réglementations nationales que les écoles confessionnelles doivent suivre pour bénéficier de subventions publiques devenues indispensables à la plupart des institutions pour assurer leur équilibre financier. Elles n'échappent pas non plus à l'obligation de préparer leurs élèves à des examens officiels dont la nature des épreuves n'est pas sans retentir sur leurs démarches pédagogiques. De plus et surtout, les États et les sociétés sont progressivement devenus de plus en plus hostiles au prosélytisme et les établissements confessionnels, par esprit d'ouverture ou par nécessité, doivent maintenant accueillir des élèves d'autres confessions que la leur sans leur en imposer le dogme et la morale.

Il arrive même qu'à cause des soutiens financiers dont elles bénéficient, les écoles confessionnelles doivent s'intégrer à l'offre générale d'éducation comme aux Pays-Bas où elles doivent contribuer à l'équilibre de la carte scolaire et accepter éventuellement des fusions avec des écoles d'une autre confession ou laïques. Il ne faut non plus oublier que leur clientèle fait maintenant presque toujours passer la qualité de leur enseignement avant celle de leur formation spirituelle comme cela se produit en Espagne où les écoles catholiques sont fréquentées d'abord à cause de résultats meilleurs que ceux des écoles publiques. C'est aussi le cas dans d'autres systèmes éducatifs où, entre des établissements confessionnels ou pas totalement désectorisés, est encouragée une vive concurrence et une sorte de chasse aux élèves. On en arrive alors à des situations paradoxales comme en Angleterre où les principaux des "Vocational Schools"6 doivent se contorsionner autant que leurs collègues des "State Schools"7 pour trouver une formule de prière du matin, en principe obligatoire, qui soit acceptable par des élèves appartenant à des communautés de cultures et de religions très différentes au moins dans les grands centres urbains. De la sorte, il s'avère que le profil qui serait assuré par une appartenance confessionnelle est loin de garantir une culture d'établissement aussi soulignée et aussi incontestable qu'on pourrait l'imaginer au premier abord, sauf à considérer que cette culture puisse se limiter à vouloir mieux faire que d'autres.

Le profil comme spécialisation

Une autre forme de la culture d'établissement comme profil est celle d'une spécialisation dans les cursus offerts avec une originalité qui résiderait dans les connaissances proposées et la pédagogie pour les faire acquérir. Cette option se traduit par l'existence d'établissements spécialisés dans l'enseignement d'une discipline ou de plusieurs disciplines voisines telles que les langues vivantes, les sciences physico-mathématiques ou l'économie. La formule est particulièrement fréquente en Russie, en Europe centrale et orientale où elle prolonge des pratiques de l'époque soviétique. Les écoles et les classes "internationales" ou "européennes" créées plus récemment en Europe répondent à des préoccupations comparables bien qu'elles aient généralement des objectifs moins ciblés. La culture d'établissement, dans ce cas, se relie à des valeurs assez vagues comme l'amélioration de la compréhension internationale grâce à la suppression des barrières linguistiques ou la participation au progrès de la science et de la technologie par leur étude plus approfondie. L'essentiel est dans le développement de compétences dans un domaine particulier et dans des exigences de haut niveau qui aboutissent presque toujours à des recrutement très sélectifs. Au-delà de l'élitisme qui leur est souvent reproché, ces formules obligent surtout à se demander si, à une époque de valeurs incertaines et contestées, la culture d'établissement peut trouver les meilleures conditions à son épanouissement dans des contextes sociaux et pédagogiques où s'acceptent plus facilement des efforts pour atteindre des objectifs particulièrement ambitieux. Son principal ressort serait le niveau et la qualité des démarches pédagogiques et au lieu d'avoir à s'inventer et s'affirmer, elle serait une partie jouée d'avance avec, pour issue, une excellence garantie. La culture d'établissement envisagée sous cet angle serait utilitariste car elle viserait surtout à assurer aux élèves les insertions socioprofessionnelles les mieux réussies et serait, en fin de compte, un luxe pour une minorité encore plus réduite que celle fréquentant les écoles confessionnelles.

La culture d'établissement comme profil ?

Dans la mesure où les contenus de l'enseignement et les démarches pédagogiques sont, dans tous les cas, au centre de l'éducation dispensée, une culture d'établissement ne saurait donc être l'apanage d'une spécialisation aussi étroite. C'est ce que suggèrent les possibilités d'options offertes pratiquement partout au niveau du secondaire et même parfois à celui du primaire. Les options possibles doivent permettre d'affirmer le profil d'un établissement en privilégiant certains champs d'études et leur approfondissement. Il peut arriver aussi que soient proposées des options de niveaux différents qui induisent des recrutements plus ou moins sélectifs. On pourrait ainsi espérer que chaque établissement ait un profil qui le dote de sa propre culture.

Mais la distance peut être grande entre ce qui serait en principe possible et ce qui est effectivement réalisable. Les manques de crédits ou de personnel obligent beaucoup d'établissements publics à restreindre la palette de leurs options comme cela se produit dans beaucoup de lycées allemands ou de Sixth Forms8 britanniques qui doivent se contenter d'une gamme d'options très réduite ou recourir à des coopérations assez acrobatiques pour l'élargir avec, dans les deux cas, une réelle difficulté à affirmer un profil bien déterminé. En outre, dans de nombreux systèmes éducatifs, les options sont organisées en filières qui limitent tout autant le nombre d'options offertes que la liberté de choix entre celles-ci. Pour que se généralise une culture d'établissement fondée sur le profil d'études, il faudrait une flexibilité des curricula bien plus accentuée dont l'opportunité est de plus en plus soulignée par des pédagogues ou des organisations internationales mais dont la mise en oeuvre se fait encore généralement attendre. En fait, la flexibilité des curricula ne se constate guère que pour des populations scolaires une nouvelle fois minoritaires, que ce soit celle des élèves en difficulté pour des raisons socioculturelles ou, à l'opposé, celle des élèves surdoués pour laquelle est de plus en plus exigé un traitement particulier.

L'Angleterre veut maintenant échapper à cet écueil en incitant chaque établissement à avoir son propre profil à l'image des City Technology Colleges (CTC) créés par la réforme de 1988 pour commencer à diversifier le profil des établissements secondaires en donnant à certains de ceux-ci un profil technologique et professionnel plus poussé. Il est encore trop tôt pour apprécier l'ampleur et la nature des initiatives allant dans ce sens. On peut toutefois, dès maintenant, se demander si la solution assez encadrée des CTC pourra être en quelque sorte démultipliée à l'infini ou si l'on assistera à une prolifération anarchique de profils ramenant presque à la situation chaotique si décriée d'avant 1988.

La culture d'établissement, un style de direction ?

Il faut sans doute convenir que la culture d'établissement est toujours liée à un certain degré de spécialisation mais préciser celui-ci est toujours délicat pour éviter en même temps des recrutements trop étroits et une réduction de la culture d'établissement à de simples procédés de réussite.

En se centrant sur le profil, on privilégie les aspects pédagogiques du fonctionnement des établissements qui ne sont jamais dissociables d'aspects de leur gestion. On ne saurait, par exemple, faire abstraction du degré de cohésion et de dynamisme de l'équipe éducative ou du niveau de discipline exigé des élèves qui sont des domaines dans lesquels les interventions de la direction jouent un rôle capital. Il n'est donc pas étonnant qu'à propos de la culture d'établissement, les responsabilités des chefs d'établissement aient été toujours soulignées. C'est encore davantage le cas lorsque, comme aujourd'hui, il est attendu des établissements qu'ils exploitent leur plus large autonomie et affirment plus fortement leur originalité. Mais il s'agit alors en fait moins d'un élargissement des responsabilités que de la définition d'un nouveau rôle qui intervient toujours lorsque l'établissement scolaire est repensé9.

Selon John Goodlad, le rôle du chef d'établissement devient "stratégique" pour définir des valeurs propres à l'établissement, promouvoir la qualité de l'enseignement et les innovations pédagogiques, mobiliser sur ces objectifs le personnel et les partenaires de l'établissement10, c'est-à-dire en d'autres termes définir une culture d'établissement et la promouvoir sur tous les plans du fonctionnement administratif et pédagogique. Ce nouveau rôle appellerait un changement de statut comme cela s'est produit en Italie, avec l'élévation des chefs d'établissement au rang de directeur d'administration.11 À défaut de l'adoption de telles mesures souvent rendues difficiles pour des raisons statutaires ou budgétaires, il faudrait au moins un changement d'attitudes mais sur un si large registre qu'on ne saurait être assuré qu'il intervienne. Quand on souligne comme aux Pays-Bas "qu'aujourd'hui, un chef d'établissement doit être un manager, un leader avec une vision pédagogique, un entrepreneur en éducation, l'employeur de son personnel, un père pour ses gens, une star des relations publiques dans sa zone de recrutement"12, on évoque des responsabilités si multiples qu'on voit mal comment en dresser la liste et surtout comment définir les compétences nécessaires pour les exercer. Mais faute d'y parvenir, on s'expose à laisser la culture d'établissement dans l'état d'un chantier trop confus pour qu'on puisse y déceler ce qui s'y poursuit, ce qui s'y construit et avec quels moyens.

L'optique du leadership

C'est une clarification à ce sujet que souhaite apporter l'optique selon laquelle la direction d'un établissement est l'exercice d'un leadership dont les buts et les stratégies seraient bien identifiables. L'objectif serait de prendre en compte le contexte de l'établissement pour en faire une organisation apprenante dont les perspectives d'avenir et les méthodes innovantes constitueraient les éléments d'une culture originale. Quant aux compétences nécessaires pour l'exercice de ce leadership, elles seraient la capacité du travail en équipe avec toute la communauté éducative, l'élaboration de stratégies à long terme, l'inscription des connaissances et des apprentissages dans la logique d'une organisation des savoirs. Ce leadership éducatif fondé principalement sur les ressources de la communication de la psychologie sociale et de la théorie des apprentissages rejoindrait ainsi les autres modalités de la gestion des ressources humaines où le leadership est, du reste, depuis longtemps à l'ordre du jour mais tout en conservant sa spécificité. Celle-ci résiderait notamment dans des formes d'encadrement correspondant à la spécificité des personnels concernés et des productions, elles aussi spécifiques, telles que la mise au point de plans de formation, de programmes d'études et de méthodes d'enseignement sans oublier les démarches d'évaluation indispensables pour apprécier les résultats obtenus et les améliorer.

Mais si le leadership peut garantir l'émergence d'une culture propre à chaque établissement, c'est aussi parce que, selon les contextes dans lesquels il intervient, il doit s'exercer de manière différente. Le leadership est, par principe, à l'opposé de l'exercice d'un pouvoir solitaire mais il ne dispense jamais d'avoir une autorité personnelle et, dans certaines situations particulièrement critiques, de prendre des décisions personnelles. Le leadership va de pair avec un souci de proximité avec tous les concours dont il s'entoure mais il n'interdit pas les prises de distance qui peuvent s'imposer pour aboutir aux choix nécessaires. Le leadership privilégie la transformation des conditions de fonctionnement des établissements mais il peut juger opportun de persévérer dans les formules existantes. Il y a donc diverses modalités possibles de l'exercice du leadership selon la nature et l'acuité des problèmes auxquels il doit faire face. Dans l'autonomie qu'ils impliquent toujours, les choix et les combinaisons de ces modalités peuvent alors aisément être considérés comme des styles de direction aboutissant à une culture d'établissement bien définissable et bien saisissable.

Véritable avancée ou supercherie ?

Le leadership pourrait sembler ainsi la meilleure manière de répondre aux nouvelles exigences que connaissent les établissements scolaires à la fois dotés d'une autonomie accrue et soumis à une plus forte obligation de résultat. C'est ce qui explique qu'il soit tellement en vogue en Angleterre, aux États-Unis, au Canada et dans un nombre croissant de pays européens. De son côté, l'unesco estime aussi que par leur leadership, les directeurs d'écoles primaires peuvent avoir "une grande influence sur la qualité des écoles"13. C'est aussi pourquoi une formation au leadership éducatif paraît de plus en plus la meilleure préparation des chefs d'établissement à leur métier, avec tous les changements qui le marquent. L'Angleterre vient de créer le National College for School Leadership14 qui délivrera un diplôme dont, à terme, tous les chefs d'établissement devront être munis.

Néanmoins, aux yeux de certains, les espoirs mis dans le leadership seraient illusoires parce que les politiques éducatives et les réglementations qui en découlent le priveraient de l'autonomie et du dynamisme sans lesquels il serait abâtardi et dénaturé. Avec des obligations de résultats sans nuances, avec une concurrence brutale entre des écoles devenues les éléments d'un marché de l'éducation, les chefs d'établissement au lieu de prendre de véritables initiatives se plieraient à des impératifs auxquels ils ne pourraient pas échapper. Les établissements au lieu d'être chacun dotés d'un style particulier seraient tous coulés dans le même moule. Et, comme ironise un pédagogue québécois, la formation au leadership ne serait qu'une supercherie car ceux qui la suivent recevraient à son terme la consigne de faire surtout ce qu'on leur dit de faire.15

Question de terminologie ou problème de fond ?

De tels points de vue seront toujours interprétables comme des signes du malaise que provoque le sentiment d'une soumission excessive de l'éducation à l'économie de marché et au libéralisme. L'intérêt pour la culture de l'établissement comme pour la culture d'établissement n'en serait que l'illustration. Au-delà de cette polémique, il faut sans doute convenir que les deux notions restent exposées à bien des ambiguïtés. La première donne lieu la plupart du temps à des directives qui concilient mal le souci de libérer les établissements de certaines entraves et celui de continuer à les contrôler pour obtenir les résultats qu'on en attend. Quant à la culture d'établissement, comme si elle était partout et nulle part, elle reste une notion vague sans que l'on sache très bien si c'est pour une question de terminologie ou à cause d'un problème de fond. L'expression n'est guère traduisible du français dans d'autres langues et il est toujours difficile dans d'autres systèmes de déterminer ce qui lui correspondrait. Il est toutefois probable que, comme le suggèrent bien des réflexions françaises en la matière, la culture d'établissement en France est avant tout conçue comme un moyen de desserrer l'étau de la centralisation. Il se pourrait dès lors que, dans des dispositifs moins centralisés, la culture d'établissement ait comme une existence immédiate dans des écoles habituées à davantage de personnalité et que, pour cette raison, on en parle moins expressément. Mais il se pourrait aussi que, devant les changements considérables envisagés dorénavant partout, le contraste s'estompe et qu'en la nommant ou pas, on s'en remette à la culture d'établissement, avec les mêmes espoirs ou les mêmes illusions, pour opérer les évolutions nécessaires.


(1) Gestion des établissements. De nouvelles approches OCDE, p. 103, 2001.

(2) C'est-à-dire les établissements.

(3) Beillerot J., Wulf C. (dir.), L'éducation en France et en Allemagne, p. 148, L'Harmattan, 2001.

(4) Voir par exemple Isabelle Cantón Mayo "Programmes d'amélioration de la qualité éducative en Espagne : une innovation en marche" in Politiques d'éducation et de formation-Analyses et comparaisons internationales (POLEF), n° 13, 2005/1.

(5) Jean Lacouture, Jésuites I. Les conquérants, p. 7, Seuil, 1991.

(6) C'est-à-dire les écoles confessionnelles.

(7) C'est-à-dire les écoles publiques.

(8) Ou classes de deuxième cycle.

(9) Voir par exemple Vincent Dupriez La transformation du métier de chef d'établissement en Communauté Française de Belgique, POLEF, 2005/1.

(10) Voir OCDE, op. cit., p. 148, 2001.

(11) Voir Lorenzo Fischer, Maria Grazia Fischer, Marco Masuelli, Évolution des tâches et nouveaux profils des chefs d'établissement en Italie, POLEF, op. cit.

(12) Watson L.E. (dir.), Selecting and Developing Heads of Schools, "European Forum on Educational Administration", p. 169-170, 2003.

(13) Rapport mondial sur l'EPT 2005, Éditions de l'Unesco, 2004, p. 33.

(14) Dont le site est www.ncsl.org.uk

(15) Bergeron D., Massé D., Rahé J. P., Réforme, décentralisation et professionnalisation des chefs d'établissement au Québec POLEF, op. cit.

Education & management, n°30, page 44 (12/2005)

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