Dossier : Culture d'établissement

Une culture du changement

Monica Gather Thurler, Université de Genève, faculté de psychologie et des sciences de l'éducation. Laboratoire Innovation, Formation, Éducation (LIFE)

Les tentatives de faire évoluer l'école ne parviennent que rarement à durablement transformer les pratiques pédagogiques. Si l'administration a prise sur les structures, l'organisation du système, les programmes et les procédures d'évaluation, en revanche, elle n'a, dans le domaine de la pédagogie, que des pouvoirs indirects.

Les militants des pédagogies nouvelles affirment depuis toujours qu'une approche centrée sur le terrain et amenant les praticiens à diffuser leurs idées, de proche en proche et correspondant aux besoins et priorités de la base, permettrait de rénover le système éducatif en profondeur. Favorablement accueillie par les praticiens, cette solution a cependant rapidement montré ses limites : les innovations pédagogiques se sont en effet avérées fortement dépendantes du contexte et ne pouvant donner leur pleine mesure dès lors qu'elles étaient appliquées en pièces détachées, au gré du preneur, et sans remise en question, ni réaménagement global de l'enseignement et de l'organisation du travail au sein des établissements scolaires ; sans compter les conflits de pouvoir entre l'administration et les milieux professionnels, à propos du mode de prise de décision et de la définition des standards de qualité. Car même lorsqu'elle adhère aux principes du partenariat et du pilotage négocié, l'autorité se trouve dans une posture difficile, cherchant à se montrer progressiste sans perdre l'adhésion des milieux conservateurs.

Une approche systémique et culturelle

L'une des sources essentielles d'échec des réformes tient cependant aux résistances que les enseignants manifestent envers toute transformation de leurs pratiques, pas nécessairement pour de mauvaises raisons. De nombreuses études montrent la capacité des enseignants à absorber les modifications apportées aux plans d'études, aux structures et aux grilles horaires et à redéfinir ces dernières de manière à les adapter à leurs propres priorités. L'innovation transforme un système d'action. On ne peut donc la maîtriser qu'au prix d'une approche systémique et culturelle, qui prend en compte le poids des rapports de pouvoir, des concurrences, des valeurs, des normes, des passions et de la mémoire qui caractérise la vie d'une personne ou d'une collectivité humaine. Une approche qui admet que les rapports entre les acteurs oscillent constamment entre deux logiques : l'une, "instrumentale", en fait des agents au service du système, les incite à respecter les plans d'études, à obéir aux prescriptions émanant des autorités, à prendre en compte les demandes des parents et les besoins des élèves ; l'autre, plus "existentielle" et "subjective", s'enracine dans leur désir de conserver leur identité, leur tranquillité ou leurs avantages, dans la culture organisationnelle et professionnelle qui est la leur. Le sort de l'innovation dépendra dans une large mesure de la manière dont les acteurs gèrent la dialectique entre la logique descendante du pouvoir et la logique existentielle de l'engagement librement consenti. Au vu de ce qui précède, l'on peut risquer la synthèse suivante des limites des différentes stratégies d'innovation. Elles réduisent trop souvent la question du sens du changement à une analyse en termes de résistance plus ou moins rationnelle à l'innovation, de manque de motivation et de mauvaise compréhension des réformes de la part des enseignants. Elles font croire que le sens du changement peut être l'objet de stratégies argumentatives ou d'efforts de formation détachés du contexte quotidien, du sens du travail, des savoirs, de l'école, de la vie. Enfin, elles tentent de faire l'économie de la complexité, ignorant volontairement la part du sujet et de la culture - professionnelle et organisationnelle - dans la construction des différentes dimensions du changement, identitaires aussi bien que tactiques. Nous nous limiterons dans le cadre de cette contribution, au troisième point évoqué.

Une perspective culturelle pour saisir le subjectif

Comme le fait l'approche socioconstructiviste au sens plus large, l'approche culturelle permet de prendre en considération certains processus jusqu'alors négligés, comme l'aspect subjectif, le non-dit, le normatif. Elle incite à interpréter les conflits d'intérêts comme résultantes de dissonances sociocognitives provenant de divergences non dépassées des valeurs et des représentations. Ces valeurs, qui sont engendrées par les régularités de comportement, les habitus propres aux personnes vivant dans un même contexte, prennent avec le temps leur autonomie et perdurent, en dépit des changements intervenus sur le plan des pratiques réelles. Dans le domaine de l'administration - et de l'innovation scolaire qui nous préoccupe -, la perspective culturelle invite à accorder une attention particulière à la manière dont les innovations sont interprétées et intégrées dans le contexte social et culturel du système scolaire en général et des établissements scolaires en particulier. House suggère à ce sujet que le processus d'innovation représente en soi une interaction entre cultures. Dans cette perspective, la transformation de la plupart des pratiques pédagogiques n'est envisageable qu'au prix d'une "reculturation" des manières de penser et de faire des acteurs impliqués : des élèves, des parents et des enseignants.

Il est donc tout à fait naïf de croire que l'on puisse se contenter de redéfinir les objectifs d'apprentissage et d'éditer de nouveaux plans d'études, ou encore de redéfinir les cahiers des charges des enseignants pour transformer leur fonctionnement mental et leurs croyances. Le partage persiste entre le monde de ceux qui "prescrivent" (la "noosphère" productrice de plans d'études, de manuels, d'outils de toutes sortes dont font partie les chercheurs, cadres, formateurs, voire les enseignants militants eux-mêmes) et celui de ceux qui "pratiquent".

De telles différences culturelles ne sont pas de bon augure lorsque l'on tente de gérer l'innovation de l'extérieur. Mais elles existent tout autant au sein d'un seul sous-système, ce qui rend encore plus complexe toute tentative de changement, même lorsque les principaux partenaires lui sont acquis. La conscience de ces phénomènes est encore fort peu présente dans la pensée et la pratique actuelles des politiciens, des spécialistes de l'innovation, des chercheurs et des évaluateurs. Pour la plupart, ils persistent à penser le changement dans une perspective politique et technologique, selon laquelle le but principal consiste à prendre en compte la dimension conflictuelle qui accompagne tout processus du changement et à concevoir par conséquent des stratégies de mise en oeuvre permettant de venir à bout des résistances inévitables des praticiens et à s'imaginer qu'il suffit de mettre en contact les praticiens avec des résultats suffisamment convaincants pour qu'ils changent volontiers leurs attitudes et leurs comportements. Voici, en résumé, les principaux arguments de la perspective culturelle.

  • La culture d'une école, l'ensemble des représentations partagées de ce qui est ou qui devrait être, résulte à la fois de l'environnement externe commun à la plupart des écoles, du contexte local et de son histoire spécifique. Elle définit à quoi ressemble la réalité, elle rend les phénomènes prévisibles, intelligibles.
  • La culture s'instaure à partir de la somme des solutions qui ont suffisamment bien fonctionné pour qu'elles finissent par aller de soi, et par être transmises aux nouveaux venus en tant que manières correctes de percevoir, de penser, de sentir et d'agir.
  • Elle légifère sur le possible. La culture professionnelle des enseignants, dans certains systèmes éducatifs, proclame par exemple l'impossibilité d'enseigner dans des classes hétérogènes, la nécessité de faire redoubler les élèves en échec, le caractère incontournable des notes comme mode d'évaluation. Tout discours novateur qui s'écarte de ce qui est jugé possible est d'emblée réfuté.
  • La culture - c'est ce qu'on en retient en général - propose des normes et des valeurs qui aident à faire la différence entre le vrai et le faux, le juste et l'injuste, le rationnel et l'irrationnel, l'honnête et le malhonnête, le beau et le laid, le cohérent et l'incohérent.
  • Les établissements scolaires varient dans l'uniformité de leur culture, c'est-à-dire en ce qui concerne le consensus interne par rapport aux normes. Les normes varient dans la mesure où les membres de chaque école les perçoivent comme étant modifiables. La résistance face au changement varie selon le type de normes qui sont mises en question et en fonction de la nouveauté du défi.
  • Le changement des attitudes est possible grâce à la communication et à l'élaboration commune, au sein des établissements scolaires, de nouvelles définitions de l'état actuel et de l'état idéal, et de renforcements face à ces attentes.
  • Toute proposition de changement est rapportée à ces critères. Elle est rejetée si elle s'en écarte trop nettement. C'est ainsi qu'une organisation de classe favorable à une pédagogie différenciée sera refusée si elle apparaît s'écarter de la norme d'équité ou menacer le besoin d'appartenance à un groupe stable.

Précisons que la culture tend à être une force conservatrice, stabilisante pour tout système social ; que les contenus culturels influencent les représentations et le "surmoi" des acteurs de sorte qu'ils agissent et pensent d'une certaine manière parce qu'ils sentent très fortement que c'est la manière la plus juste et la plus appropriée, au vu du contexte et des moyens dont ils disposent. Ensuite, que la culture change et se développe au fur et à mesure que les gens rencontrent de nouvelles idées ; que, par conséquent, la culture est, paradoxalement, à la fois statique et dynamique : les conflits, disputes, les ruptures, ou du moins une certaine envie de changer incitent à sa remise en question et que les normes des acteurs, leurs attitudes, croyances et valeurs peuvent être transformées parce que le changement requiert leur évolution, parfois leur abandon. Enfin, que le vrai changement, qu'il soit désiré ou non, qu'il soit imposé ou entrepris librement, représente une expérience personnelle et collective importante qui se caractérise par l'ambivalence et l'incertitude. La perspective culturelle nous permet donc de mettre en lumière une logique de fonctionnement des ensembles organisés qui, en dernière analyse, fonde l'autonomie du phénomène organisationnel en tant que processus d'intégration de conduites humaines, qui se matérialise dès lors que les raisons données pour l'engagement des uns et des autres commencent à être articulées entre plusieurs personnes. Car il ne suffit pas qu'une action paraisse logique à un observateur extérieur, il faut qu'elle soit reconnaissable comme logique du point de vue des acteurs eux-mêmes. Le bon sens s'éprouve dans l'expérience partagée. Ainsi la logique résulte-t-elle d'une interprétation réflexive du bon sens. Si elle est acceptée, elle s'intègre dans la culture du groupe, elle devient un mode de communication économique entre les membres du groupe. Il s'agit, dans les termes de Searle, d'un ensemble des prédispositions en réseau qui permettent aux membres d'un groupe de communiquer entre eux, sans trop d'ambiguïté, à propos d'un domaine particulier d'expérience.

Culture de l'établissement, culture du système

La culture propre de chaque établissement scolaire est donc constituée de deux composantes fortement imbriquées :

  • la spécification locale de la culture du système éducatif et de l'ordre d'enseignement auxquels appartient l'établissement ;
  • les savoirs, valeurs et normes qui n'ont une existence que singulière dans cet établissement-là.

Dans le premier cas, on aura plutôt affaire à des variations autour de la norme générale, dans le second cas, tout dépendra de l'histoire de l'établissement, des traditions locales, de la composition du corps enseignant (âges, trajectoires, conceptions, expériences), de la nature du public scolarisé (origine sociale et ethnique des élèves, place de la violence, de l'absentéisme, du travail scolaire, de la réussite, de la discipline, du dialogue, dans les cultures familiales), de l'environnement matériel de l'établissement, de l'état et de la disposition des lieux, etc. Cette seconde composante de la culture de l'établissement contient en quelque sorte les solutions à des problèmes locaux pour lesquels le système éducatif n'offre ni prescriptions, ni ressources matérielles ou intellectuelles.

Suivant le contexte socioculturel dans lequel se situe l'établissement scolaire, le corps enseignant construira des normes très différentes en matière de tolérance face à l'incertitude et au désordre. Les enseignants d'un établissement situé dans un quartier résidentiel auront par exemple tendance à survaloriser certaines normes de propreté, de correction vestimentaire, de courtoisie, de respect des biens et des personnes, alors qu'à ceux qui travaillent dans les quartiers populaires, il apparaît vite absurde d'avoir de telles exigences. Ils accepteront de payer le prix d'un certain laxisme pour maintenir un climat vivable. Dans une école confrontée depuis des années à la diversité culturelle des élèves ou à des problèmes de violence, les enseignants deviendront très pragmatiques et éclectiques, ils adopteront toutes sortes d'approches pédagogiques, pour peu qu'elles permettent de susciter l'intérêt de leurs élèves. D'autres aspects de la culture d'établissement, touchant à l'égalité du traitement, à la prise en compte des besoins spécifiques d'une population d'élèves très hétérogène, voire à l'application plus ou moins rigide du règlement, ne naissent pas de contraintes externes aussi évidentes, mais de la tradition, des compromis qui se nouent entre acteurs, des habitudes qui s'instituent à propos de mille choses : les processus informels de consultation et de préparation des décisions, l'attribution de certaines tâches, le rôle des éminences grises et des leaders, les tabous, les non-dits, le sens du silence, les conditions de la prise de parole, le fonctionnement des réunions professionnelles... Bref, la culture définit ce qui est bon, convenable, efficace, juste, légitime, normal dans tous les domaines où le système éducatif ne légifère pas ou de façon tellement abstraite que toutes les solutions restent à trouver sur le terrain. C'est ce qui permet aux acteurs de coexister pacifiquement sous le même toit, de coordonner leurs actions et, le cas échéant, de coopérer au-delà de l'ordre institué par les cahiers des charges, les programmes et les directives générales. Grâce à sa double composante, la culture de l'établissement intègre ce qui ne devrait pas tenir ensemble à cause de la diversité des personnes et de leurs visions du monde, des conflits entre elles, des tensions liées aux inégalités de statut ou de pouvoir.

Ne surestimons pas, toutefois, l'homogénéité d'un établissement. Tous les enseignants n'y pensent pas de la même façon et si sa culture ne leur est pas étrangère, certains s'y identifient plus que d'autres. La culture d'une communauté est toujours, à la fois, une réalité partiellement intériorisée par chacun, devenue habitus et identité collectifs, et une donnée avec laquelle il faut composer, même lorsqu'on n'y adhère pas : même si un enseignant ne comprend pas et désapprouve la règle selon laquelle on ne parle pas de pédagogie à la salle des maîtres, il la respectera pour ne pas susciter l'agressivité ou l'ironie de ses collègues. Il convient ainsi de concevoir la culture d'un établissement comme un tout composite, fait de l'agglomération de plusieurs cultures, correspondant par exemple aux générations d'enseignants, aux spécialisations disciplinaires, aux divers statuts et aux communautés idéologiques qui coexistent dans l'établissement. Dans une école de grande taille, ces cultures peuvent coexister sans s'interpénétrer, chacune constituant la référence d'un sous-ensemble et jouant un plus grand rôle que la culture commune pour l'ensemble des personnes.

L'efficacité de l'école et la culture d'établissement

Parmi les composantes de la culture d'un établissement, la conception des finalités et de l'efficacité de l'école mérite une attention particulière. Toute idée novatrice se justifie en effet dans la mesure où elle contribue à mieux atteindre les finalités établies et à assurer une efficacité optimale du système éducatif. Une réforme qui se propose de développer davantage l'autonomie des apprenants ou leur connaissance du monde et des cultures étrangères aura donc des échos très différents selon que cette thématique entre en conflit avec l'orientation de l'établissement ou va à sa rencontre. L'efficacité est cependant en elle-même l'objet de visions fort diverses. Certains établissements en rejettent l'idée même, qui est aussitôt assimilée à l'emblème d'une approche technocratique, déshumanisante et tournant le dos à l'idéologie du désintéressement. Dans d'autres établissements, on trouve normal de s'en préoccuper. Même alors, ce que mettent les individus, voire les sous-groupes internes, sous ces mots est très variable. D'abord parce qu'ils ne poursuivent pas les mêmes priorités. Ensuite, parce qu'à priorité identique, ils n'ont pas la même représentation de ce qui rend l'école efficace. À la question de savoir comment on enseigne efficacement, il y a autant de réponses que de conceptions de la motivation, de l'apprentissage, de la didactique.

Les chercheurs, les formateurs, les experts ont toujours pensé détenir une forme de vérité, fondée sur la démarche expérimentale, la comparaison raisonnée des méthodes et de leurs résultats. Plus on en sait sur l'école "idéale", plus les projets de réforme tentent d'intégrer ces connaissances, plus on s'aperçoit que les certitudes des experts ne sont pas partagées par la majorité des enseignants, que les conceptions de l'apprentissage et de l'échec qui semblent faire l'unanimité dans l'établissement ont beaucoup plus de force que les travaux scientifiques et les acquis de la formation. Les visions locales des finalités et de l'efficacité de l'action éducative sont donc des filtres majeurs dans la lecture et l'évaluation des projets de réforme et des idées novatrices.

Changer les cultures ?

La façon dont un établissement scolaire construit et traite les problèmes est l'une des composantes majeures de sa culture. Elle a des implications importantes pour le changement. Selon la qualité de leur culture et en fonction de leur capacité à capitaliser leurs expériences antérieures, les établissements acquièrent progressivement toute une série de compétences qui leur permettent d'évaluer et de résoudre, de manière toujours plus efficace, les problèmes auxquels ils se trouvent confrontés. Leur résolution efficace n'engendre pas constamment des changements majeurs. Il suffit parfois d'ajustements limités, mais pertinents. Mais on peut sans risque avancer l'idée qu'un établissement qui s'attaque à des problèmes de fond, comme l'absentéisme, la violence, l'échec, la ségrégation, sera inévitablement conduit à envisager des changements profonds de représentations et de pratiques, tant en classe qu'à l'échelle de la vie scolaire dans son ensemble. Le changement n'est pas alors un but en soi, une valeur idéologique, c'est simplement un détour nécessaire pour mieux répondre à un problème grave et endémique. Ceci nous ramène à une question centrale : peut-on, de façon volontariste, transformer une culture ? La réponse ne peut qu'être différenciée et complexe. Il est vrai qu'à première vue, la culture tend à être une force conservatrice, stabilisatrice au sein d'un système social. Les contenus culturels sont normatifs, ils inclinent les acteurs à agir et penser d'une certaine manière parce qu'ils sentent fortement qu'il est "juste" ou "désirable" de penser et d'agir ainsi. Mais la culture change et se développe lorsque les gens rencontrent de nouveaux problèmes, accueillent de nouveaux venus, assument de nouvelles tâches, construisent de nouveaux savoirs ou redistribuent les rôles. Par conséquent, la culture est, paradoxalement, à la fois statique et dynamique. Les conflits, les disputes, les ruptures à l'intérieur d'un établissement - ou du moins une certaine envie de changer de la part de quelques innovateurs, de quelques visionnaires, de quelques leaders - constituent une sorte de "gachette" qui incite à mettre en question la culture actuelle.

On crée ainsi une dynamique grâce à laquelle les acteurs mettent en commun leurs objectifs et leurs représentations, grâce à l'adaptation et l'accommodation mutuelle : en négociant et en se concertant par rapport aux objectifs visés, on construit le sens du changement. En bref, la culture, sauf dans les sociétés totalement traditionnelles, est à double face : à la fois frein au changement et levier, contrainte et ressource.

On ignore encore les mécanismes précis par lesquels il serait possible, à travers des structures et des politiques définies au centre, d'infléchir les cultures d'établissement dans le sens d'une plus grande ouverture au changement, fortement centrée sur une coopération professionnelle. Il n'est pas trop tôt pour formuler certaines hypothèses, par exemple quant à la façon de recruter et de former des chefs d'établissement, de négocier le changement avec les divers partenaires concernés, de développer une "culture de l'innovation" assortie de savoirs d'innovation compris comme des outils d'intelligibilité et de pilotage du changement.

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Education & management, n°30, page 27 (12/2005)

Education & Management - Une culture du changement