Dossier : Culture d'établissement

L'effet établissement

Jean-Pierre Bourreau, Responsable formation continue second degré, IUFM d'Alsace, site de Sélestat,
Yves Dutercq, Professeur des universités, CREN, Nantes.

Le propos est ici de réfléchir au sens que peut avoir l'idée de culture d'établissement dans des établissements ordinaires, non prestigieux et même difficiles. Il s'appuie sur une enquête menée dans plusieurs collèges de ZEP pour une recherche publiée sous le titre "Le collège en chantier"1.

Lors de l'enquête, nous avons constaté, bien sûr, les difficultés de ces établissements à construire une image forte et pérenne, dans laquelle pouvaient se retrouver personnels et élèves et il nous paraît aujourd'hui intéressant de réinterroger certains aspects de nos enquêtes dans certains de ces établissements pour apprécier s'ils permettent de considérer qu'ils renvoient à une quelconque culture.

Culture d'établissement ou effet établissement ?

Pour cela, il nous faut d'abord expliquer ce que nous pouvons mettre, en tant que sociologues de l'éducation, sous l'expression de "culture d'établissement". À la vérité, pas grand-chose ! La sociologie de l'éducation contemporaine n'est guère culturaliste, si ce n'est certains courants, peu développés en France, qui se regroupent dans ce que les Américains qualifient d'anthropology of education, anthropologie de l'éducation à vocation souvent critique, faut-il préciser. La sociologie des établissements scolaires, en revanche très florissante en France depuis vingt ans, a utilisé d'autres termes pour qualifier l'histoire, la mémoire, les mythes des établissements étudiés. Les uns ont parlé d'identité, d'autres d'image, mais c'est surtout l'expression d'effet établissement qui a remporté le plus de succès. Cet effet établissement correspond à ce que l'établissement peut apporter de spécifique et de mesurable, il renvoie, grosso modo, à son efficacité propre. Mais comme, pour être reconnue, cette efficacité doit être quantifiée, on se réfère à ce qui est le plus facile à évaluer, à savoir les performances des élèves et principalement celles qu'ils obtiennent aux examens nationaux comme le bac ou le brevet. Le ministère l'a bien compris qui publie chaque année les résultats effectifs des établissements en les rapportant aux résultats attendus, mettant ainsi en évidence la valeur ajoutée, mais aussi le taux d'accès des élèves de seconde au bac. Pourtant de nombreux sociologues considèrent qu'on ne peut limiter l'effet établissement à la mesure des performances des élèves aux examens, même sophistiquée et pondérée. C'est ce qui nous avait conduits, il y a plus de dix ans, à entreprendre à la demande de la direction de l'évaluation et de la prospective une recherche sur les différentes formes d'efficacité dans les établissements, incluant en particulier des aspects plus difficilement quantifiables comme le confort des élèves (et des personnels !), leur épanouissement, leur attachement à leur établissement, etc.2 Dans le même sens, Aletta Grisay avait entrepris une étude sur l'évolution des "acquis cognitifs et socio-affectifs au cours des années de collège", montrant par là l'intérêt de la recherche et du politique pour d'autres dimensions de réussite des élèves que celles renvoyant aux apprentissages scolaires stricto sensu.3

Peut-on éventuellement, avec prudence, parler de "culture" pour des établissements qui ne sont pas dotés d'une forte reconnaissance due à leur prestige ou à leurs performances ? Et quels sont les éléments qui peuvent participer à la construction d'une telle culture ? Évoquons deux exemples.

Le collège Poussin

Ouvert à la fin des années soixante, il se construit rapidement une réputation que tous les "anciens" aiment à rappeler, au point que l'inspecteur d'académie et le préfet n'hésitent pas à déroger aux règles de la carte scolaire pour y envoyer leurs enfants. C'est que, dans ces années-là, le collège est devenu un foyer d'innovation pédagogique, comme le souligne un professeur : "Jusque dans les années 78-80, c'était un bon bahut, on y faisait des tas d'expériences." Par la suite, le redécoupage du secteur de recrutement et l'irruption des blocs d'une zup, destinée à héberger le flux massif de populations d'origine étrangère, modifient considérablement la composition du public accueilli. Dès 1982, le collège est classé en ZEP. Les conditions de travail des enseignants deviennent de plus en plus difficiles, mais le mythe fondateur de l'établissement continue de servir de référence à une part importante des enseignants.

Quinze ans plus tard, à la fin des années 1990, la légende dorée de Poussin continue de nourrir de nombreuses actions au sein de l'établissement. Parmi la grande variété de dispositifs, on retrouve aisément la trace de l'esprit d'ouverture, de créativité, d'épanouissement de la personne et de responsabilisation des élèves. Les échanges et les voyages restent fréquents, ce qui n'est pas toujours le cas dans les établissements réputés "difficiles". Il en va de même pour la mise en place de ce qu'on continue d'appeler des ateliers. L'atelier cinéma a été l'un des fleurons du collège avant de faire place à l'atelier vidéo, centré sur la technique. Dans le domaine pédagogique, certaines pratiques perdurent également, mais de façon plus limitée. En français et en histoire-géographie, on garde le goût du travail en équipe et de l'interdisciplinarité. La documentaliste, au collège depuis 1970, continue de proposer à ses collègues de les accueillir au cdi pour permettre aux élèves de conduire des recherches documentaires.

Cependant, les habitudes d'évitement des parents de classe moyenne limitent la mixité sociale du public, les conditions d'enseignement se détériorent sous le coup du développement de la violence et des actes de vandalisme, les résultats des élèves au brevet et à l'orientation en seconde restent décevants. La réputation d'établissement "difficile" l'emporte sur celle d'établissement "innovant", surtout lorsque la presse locale publie un article sur le collège Poussin accompagné d'une photo qui propose une image très dégradée de l'établissement. Pour redresser l'image du collège, le principal s'appuie sur la "vieille garde"4 et essaie de mobiliser les énergies en faveur d'une politique d'intégration des élèves, notamment des plus défavorisés et de leur famille. Il faut "donner du sens au collège"5. Cela passe par le développement des dispositifs d'aide et surtout l'écoute à tous les niveaux : "Nous misons tout sur l'écoute, formelle et informelle. Donc il y a des structures d'écoute : le foyer, l'assistante sociale et l'infirmière... Il y a l'écoute par les délégués. Et puis il y a l'heure professeur principal aussi, pour chaque classe, chaque semaine." C'est ce même souci de faire adhérer les élèves à la vie et aux activités scolaires qui permet de comprendre l'importance des moyens accordés par l'établissement à la mise en oeuvre des parcours pédagogiques diversifiés, à la fin des années 1990. Ce n'est d'ailleurs pas un hasard si c'est le terme d'"atelier" qui est utilisé dans la plaquette de présentation des différents thèmes de travail, fruits de l'imagination des enseignants pour essayer de susciter l'intérêt des élèves, comme dans la période glorieuse et inventive des années soixante-dix.

Mais les choix opérés par le principal et soutenus par la "vieille garde" sont de plus en plus ouvertement contestés par les enseignants. Leur efficacité n'est pas avérée pour résoudre les difficultés auxquelles l'établissement est confronté et les moyens mobilisés ne peuvent être investis ailleurs. Ce sont deux conceptions des priorités à afficher au collège qui s'affrontent de plus en plus vigoureusement : d'un côté, les tenants d'une attitude compréhensive à l'égard des élèves et du maintien de dispositifs à visée éducative ; de l'autre, les partisans d'une restauration de l'autorité des enseignants et d'une utilisation des moyens pour améliorer les conditions d'enseignement (diminution de l'effectif moyen des classes et généralisation des dédoublements dans certaines disciplines).

En l'absence d'accord sur les objectifs et les moyens à privilégier, le principal a tranché en faveur des premiers lors de la préparation de la rentrée de septembre 1999. À l'issue de cette véritable crise entre deux conceptions du rôle de l'école et du métier d'enseignant, c'est la moitié des professeurs qui demande sa mutation et près de 40 % qui l'obtiennent. Depuis, le turnover reste très important. La documentaliste est l'une des dernières à avoir connu la période mythique du collège. Pour elle, ce sont moins les élèves qui ont changé que les objectifs de l'institution, la formation des enseignants. Il importe donc de continuer à s'adapter sans cesse aux évolutions du système, sans chercher à faire revivre une époque révolue ni à restaurer une image forte, mais qui ne parle plus à personne. Les solutions collectives ont fait place à la débrouille individuelle. Toujours selon la documentaliste, seule l'atmosphère de grande convivialité entre les personnels n'a pas changé depuis le début des années 1970. Mais s'agit-il d'une caractéristique propre à Poussin ou de la nécessité plus générale de "se serrer les coudes" lorsque les conditions d'exercice du métier sont particulièrement difficiles, nécessité que nos enquêtes nous ont permis de découvrir dans de nombreux établissements similaires à celui-là ?

Le collège Bocqueville

Contrairement à Poussin, ce collège n'a jamais connu d'heure de gloire. Dès sa création, à la fin des années 1960, il a la réputation d'être un collège "difficile". Il occupe régulièrement la dernière place du classement académique au vu des résultats obtenus à l'issue de la classe de 3e. Compte tenu de ses performances et des caractéristiques du public accueilli, il a été classé en ZEP dès 1982 ; il est aujourd'hui le seul collège du département étiqueté "zone sensible". Un professeur se souvient de l'atmosphère qui régnait alors dans certains conseils de classe : "Je me souviens des premiers conseils de classe, qui étaient déjà ouverts, mais seulement en 3e, il y avait 25, 26 élèves par classe, avec des retards d'un an, deux ans, trois ans, parfois nombreux et, quand je sentais cette énorme agressivité... Quand on était d'un côté, dans une petite salle de l'ancien bâtiment, et qu'on était une quinzaine de profs, et puis les 26 de l'autre, debout parfois contre le mur, avec un éclairage merdique..." L'image de Bocqueville était totalement négative et répulsive.

Pourtant, un nombre non négligeable d'enseignants volontaires s'y sont incrustés et, tout en constituant un front commun face à l'adversité, ont construit un accord autour de l'utilisation des moyens supplémentaires alloués de façon significative à l'établissement en raison de ses différents paramètres.6 Contrairement à ce que nous avons observé au collège Poussin, un quasi-consensus s'est réalisé au début des années quatre-vingt-dix, qui n'a jamais été remis en cause depuis. Comme le rappelle le projet d'établissement pour 1997-1998, "la nécessité de travailler de manière plus personnalisée nous a conduits à réduire de manière généralisée le nombre des élèves dans chaque classe. Ainsi les élèves trouveront au sein de chaque discipline plus de temps de parole et d'attention. Cette mesure procure en outre un certain "confort" de travail aux enseignants". Par ailleurs, tous les dispositifs mis en place visent explicitement à prendre en compte les spécificités du public et constituent autant d'actions ciblées en fonction des besoins estimés.

On retrouve ce consensus dans l'adoption des choix qui président à la construction des nouveaux locaux, dans lesquels le collège s'installe à la rentrée de septembre 1996. Au plan architectural, il s'agit de ne pas dépasser les deux niveaux et de développer, comme le précise le principal alors en fonction, "le concept atomique, avec le noyau central (dont ce qui est cdi, administration, salle du conseil, services sociaux et de santé) et puis, autour, des secteurs plus spécialisés". Le résultat est superbe. L'unique bâtiment, très allongé, et les aménagements intérieurs donnent à l'ensemble l'allure d'un bateau de croisière. Les couloirs sont larges et le sol couvert d'un revêtement d'un bleu profond qui atténue le bruit des déplacements. Toutes les salles de classe banalisées bénéficient d'un cagibi pour le rangement des affaires des élèves et d'un équipement vidéo complet ainsi que d'un ordinateur relié au réseau Intranet de l'établissement dès 1996. Sur le plan matériel, rien n'est laissé au hasard et, en 2005, le collège Bocqueville reste le plus beau et le plus spacieux de l'académie.

Aujourd'hui, les résultats des élèves continuent d'évoluer en dents de scie et restent globalement faibles. Mais le climat social du collège, sans être serein, s'est notablement apaisé. Même si elles ne sont pas spectaculaires, les retombées de la politique mise en oeuvre depuis le début des années quatre-vingt-dix ne sont pas négligeables et contribuent à faire évoluer l'image de l'établissement de façon positive.

Cette image est double. Pour l'extérieur, ce n'est plus un établissement à la dérive ; il reste un lieu réputé "difficile" mais il ne rebute plus les enseignants qui apprécient les conditions de travail. À l'interne, travailler à Bocqueville représente même quelque chose de valorisant. Pour certains enseignants, rester ici relève de l'engagement politique : "La ligne de front, elle est là. Autant rester au front plutôt qu'à l'arrière" confie un professeur d'histoire-géographie, avant de poursuivre : "Pour moi, l'objectif c'est former vraiment des gars... leur donner des armes pour se battre. Leur dire : vous êtes dans la merde, vous y serez de plus en plus. Et puis on essaie de vous donner quelques billes pour vous en sortir." La capacité à garder le cap et à gérer les difficultés au quotidien sans y laisser sa peau développe chez ces enseignants une légitime fierté, un sentiment d'appartenir à un "corps d'élite" au sein de l'Éducation nationale, comme s'ils étaient les héritiers des "hussards noirs" de la troisième République. L'actuel principal, qui parle d'"élite à l'envers", considère comme pertinent d'identifier les caractéristiques d'une "culture d'établissement" dans son collège. Il s'agirait d'apprendre à lutter contre les tendances qu'il qualifie de "dépressives", en développant des compétences telles que la combativité, le recours à l'humour pour dédramatiser les situations, le sens de la fraternité entre collègues. On peut même parler, au sein du collège, d'une transmission organisée de cette culture en direction des nouveaux venus. Plusieurs instances y contribuent : les groupes d'accueil, le repas de rentrée gratuit, la pratique du tutorat, la tenue de réunions spécifiques.

Bocqueville se distingue des autres établissements et ses personnels s'en trouvent eux-mêmes distingués, quelles que soient les raisons de cette distinction. À Bocqueville, le phénomène est d'autant plus avéré qu'il se traduit dans les faits par l'attribution de moyens supplémentaires importants. Peut-on alors imaginer ce qui se passerait si l'établissement perdait son étiquette de "zone sensible"? La banalisation de la réputation aussi bien que des moyens ne risquerait-elle pas d'entraîner la disparition progressive des éléments ténus d'une culture Bocqueville ?

Pas de culture sans résultats tangibles

Le principal de Bocqueville conçoit qu'on puisse évoquer une culture d'établissement. Ne vaudrait-il pas mieux se contenter de parler d'un esprit de corps dans lequel se reconnaissent les personnels qui se différencient de leurs autres collègues tout à la fois par la dureté de leurs conditions de travail et la volonté commune de résister à la fatalité ? Ces caractéristiques font penser aux fortes solidarités qui ont existé dans les métiers réputés les plus difficiles, voire les plus dangereux, comme ceux de la mine ou de la sidérurgie... Il est vrai aussi qu'à travers l'observation et l'analyse des caractéristiques communautaires des mineurs ou des ouvriers de la sidérurgie, beaucoup ont revendiqué l'existence d'une forte culture à la fois professionnelle et identitaire, qui renvoie à l'affirmation de l'influence de l'exercice de certains métiers sur la construction d'une identité partagée et célébrée. Comment et pourquoi ce qui paraît exister désormais à Bocqueville a disparu à Poussin ? Peut-on l'attribuer au changement de leadership, au renouvellement des équipes, à la valse des moyens ? Un peu de tout cela sans doute, dont il faut surtout retenir que l'éventuelle culture d'établissement repérée dans tel ou tel établissement difficile, ou simplement ordinaire, ne résiste guère à l'épreuve du temps. La légende dorée de Poussin ne suffit pas : comme le dit avec lucidité la documentaliste, "on ne peut pas continuer à vivre avec une image du passé". En effet, la transmission d'une image ou d'une soi-disant culture d'établissement n'est jamais assurée : ce qui existe de tel à Bocqueville n'a été repéré que sur une période trop courte pour être vraiment significatif. En revanche, il faut retenir qu'une image positive peut émerger d'établissements dont les élèves n'obtiennent que de faibles résultats scolaires. C'est à cette image que le collège Bocqueville est parvenu, alors que Poussin évoluait à l'inverse. La question qu'on peut se poser reste celle de la prégnance des résultats dans un monde où la réputation, donc partiellement la culture, se construit d'abord sur la réussite scolaire (qui s'en offusquerait ?) : n'est-ce pas en grande partie la médiocrité des résultats obtenus par les élèves qui, à Poussin, a conduit à la fronde contre des choix conformes à sa... culture d'origine ? Que restera-t-il de la culture Bocqueville si, d'ici quelques années, les progrès dans les résultats des élèves ne sont pas venus la conforter ?


(1) Cf. Dutercq Y. et Derouet J.-L. (sld), Le collège en chantier. Retour sur le collège unique, INRP, Lyon, 2004.

(2) Cf. Derouet J.-L. et Dutercq Y., L'établissement scolaire, autonomie locale et service public, ESF, 1997.

(3) Cf. Grisay A., Évolution des acquis cognitifs et socio-affectifs au cours des années de collège, Dossiers "Éducation et Formations", n° 88, DEP, MEN, 1997.

(4) C'est ainsi qu'il appelle les enseignants qui continuent de faire vivre la légende dorée de l'établissement.

(5) C'est le titre donné par le principal au projet d'établissement pour la période 1997-2000.

(6) Avec un taux h/e de 1,5 en 1997-98, le collège de Bocqueville est de loin le mieux doté de tout le département en terme d'encadrement pédagogique. Il faudrait aussi mentionner, à la même date, la présence de ressources humaines supplémentaires tout à fait exceptionnelles.

Education & management, n°30, page 23 (12/2005)

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