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Québec : la Philosophie pour enfants : fondements, bénéfices et apports au curriculum d'Éthique et culture religieuse

Vincent Beaucher, doctorant à l'Université de Sherbrooke, vincent.beaucher@usherbrooke.ca.

L'auteur s'intéresse au nouveau programme1 d'Éthique et culture religieuse au Québec, et plus particulièrement à la didactique de l'éthique dans ce contexte

"L'objectif central étant de développer l'enfant dans ses dimensions intellectuelles et morales, celui-ci doit s'engager activement dans un processus réflexif, tout comme c'est en marchant qu'on apprend à marcher, c'est en réfléchissant qu'on apprend à réfléchir."

Michel Sasseville (1998)

Depuis longtemps, plusieurs conviennent que "pour apprendre, il faut faire" ou, à tout le moins, être mis en action. L'expérience, plutôt les expériences, que nous avons vécues à divers moments de notre passage sur les bancs de l'école, nous montrent que ce principe n'a pas toujours été prédominant. Quoi qu'il en soit, les différentes réformes des systèmes éducatifs occidentaux tendent à promouvoir cette approche. Au Québec, le Renouveau pédagogique (initialement appelé Réforme de l'éducation) mise beaucoup sur l'activité de l'élève même si, ironiquement, c'est depuis le Rapport Parent (1963) que celle-ci est promue. L'activité, c'est aussi dans le travail intellectuel qu'elle se manifeste, dans la réflexion active, dans la pensée critique, dans le retour sur ses apprentissages, etc. La "Philosophie pour enfants" est une approche qui va dans ce sens, et c'est pour cette raison qu'elle sera étudiée ici. Une question nous intéresse particulièrement: que pouvons-nous retirer de la Philosophie pour enfants pour enseigner le curriculum "Éthique et culture religieuse", nouvellement approuvé par le Ministère de l'Éducation, des Loisirs et du Sport du Québec pour l'éducation primaire et secondaire, en vigueur pour la rentrée 2008 ?

La Philosophie pour enfants (PPE)

Selon le site Internet de l'IAPC (Institute for the advancement of philosophy for children), la PPE vise à renforcer la capacité des enfants à évaluer des valeurs présentes dans leur environnement, à réfléchir et à s'autocorriger au besoin sur la façon dont ils pensent et agissent. On attribue également à la PPE le développement de l'empathie et d'attitudes sociales positives, de par leur nature égalitaire et l'intérêt porté au point de vue de tous les participants. Intégré à l'enseignement au primaire, un cours de PPE se déroule souvent par la lecture, à voix haute par des élèves, d'un passage issu d'un roman philosophique, alors que ces derniers et l'enseignant sont assis en cercle pour favoriser l'interaction entre les individus, créant ainsi la "communauté de recherche". Dans cette façon de faire, les romans philosophiques suggérés, le premier ayant été écrit par Matthew Lipman, sont conçus de façon à susciter la réflexion et le questionnement, en plus d'être adaptés à l'âge des enfants. Un guide axé sur les thèmes du roman est préparé pour chaque histoire afin de donner une direction à la recherche qu'effectuent les élèves, ainsi que pour permettre à l'enseignant d'amener les jeunes à réfléchir sur des concepts philosophiques de base comme la vérité, la beauté, la bonté, la justice, la personne, etc. (Sasseville, 1998). Cette méthode n'est pas la seule, mais elle reflète bien les origines et les processus fondamentaux de la PPE.

La PPE poursuit plusieurs finalités. Jean-Charles Pettier (1999) relève les deux grands objectifs de la PPE:

"- Par rapport à la philosophie, elle vise non la solution précise à un problème, mais une explication de ce que peuvent signifier certains mots, de ce que traduisent certaines situations ou affirmations problématiques. Des hypothèses sont élaborées, qui vont être vérifiées ou dépassées. La référence à la tradition philosophique est mise à l'écart, on vise plutôt la réflexion personnelle. C'est essentiellement une praxis, en elle se vit l'expérience philosophique qui permettra l'élaboration de la pensée.

- Par rapport à l'enfant, elle lui permet de se situer par rapport aux autres, en lui montrant qu'il a une importance par rapport à eux. En elle se joue la continuité entre expérience individuelle et expérience sociale, entre développement personnel et interpersonnel, entre bien personnel et bien commun. Elle va permettre en l'enfant l'avènement d'une pensée logique (décrite comme consistance, cohérence) (p. 1)".

Cela rejoint Lavigne et Lebuis (1994), pour lesquels la PPE a comme objectif premier "d'aider les jeunes à penser par eux-mêmes, de façon à ce qu'ils se donnent les éléments d'une philosophie de la vie qui leur soit propre, en les habilitant particulièrement à chercher un sens à leur expérience (p. 3)". De façon plus concrète, on parlera de "formation de l'esprit et d'apprentissage du vivre ensemble" (Lebuis, 2005), ou encore de "formation du jugement et, plus particulièrement, du jugement pratique." (Sasseville, 1998, p. 26)

Les bénéfices

Que ce soit pour les élèves, ou même les enseignants, l'utilisation de la PPE semble plutôt prometteuse, même à partir de la prématernelle (Dunnigan, 1995). L'estime de soi est un aspect positif souvent abordé. Par exemple, une intéressante recherche sur ce thème fut menée au Québec auprès de quelques centaines d'élèves de 2e et 3e cycles du primaire (Sasseville et Lussier, 1993). S'étalant sur plusieurs mois à raison de une heure (ou plus) par semaine de PPE en classe (en plus d'une certaine formation continue pour les enseignants), l'expérimentation a montré des effets positifs, davantage marqués chez les jeunes qui avaient une faible estime d'eux-mêmes. Plus précisément, on parle pour les élèves du premier quartile (ceux qui ont une plus faible estime d'eux-mêmes) d'une hausse de 7,41% en moyenne de leur sentiment d'estime de soi par rapport aux élèves des groupes témoins. On retrouve également une hausse de 6.66% en moyenne chez les élèves du deuxième quartile, toujours par rapport aux groupes témoins. Une hausse de l'estime de soi est un constat qui fut également observé par Daniel, Lafortune et Pallascio (1998).

Un autre aspect bénéfique de l'utilisation de la PPE concerne la motivation et le dépassement de soi (Dunnigan, 1995). Cleghorn (2002) aborde la question de la motivation, mais en l'incluant dans un concept plus large, celui de l'intelligence émotionnelle. Il se base entre autres sur des travaux de Goleman (1996) qui pose que l'intelligence émotionnelle est un aspect de l'individualité tout aussi important que le quotient intellectuel pour juger des aptitudes scolaires d'un élève. Ainsi, avec l'écoute de soi, l'autorégulation, l'empathie et diverses aptitudes sociales, la motivation est une des composantes de l'intelligence émotionnelle. Pour Cleghorn, la PPE serait à même de développer et de consolider cette dernière. L'intelligence spirituelle serait également favorisée par la PPE. En effet, demandant d'avoir une vision et des valeurs, d'être capable de voir de façon holistique, de pouvoir se détacher du conventionnel (être "field independant") et de pouvoir s'adapter rapidement, une intelligence spirituelle bien développée permettrait, par exemple, d'avoir des élèves, mais aussi éventuellement des professionnels, polyvalents (Cleghorn, 2002).

D'un point de vue plus pédagogique, les bénéfices de la PPE sont multiples et touchent essentiellement le développement cognitif de l'apprenant. Il y a donc là plusieurs objectifs de croissance que la PPE semble apte à atteindre, ou du moins à aider à atteindre. Pour Cleghorn (2002), la PPE est un moyen de permettre aux élèves de réussir grâce au développement d'aptitudes cognitives: la manipulation de l'information (analyser, interpréter, localiser), l'enquête (problématiser, planifier, prédire, tester, conclure), le raisonnement (justifier, déduire, juger, expliquer), la pensée créative (générer des idées, être créatif, innover) et l'évaluation. Pettier (1999) en énonce d'autres:

"- accroître la pensée critique (autorectificatrice, sensible au contexte, utilisant des critères fiables);
- favoriser la pensée créative (fluide, flexible, appropriée);
- développer les habiletés logiques des enfants (raisonner, faire des inférences valides), capacité à chercher, à organiser l'information ;
- aider les enfants à découvrir des alternatives, à inventer, à imaginer, à réaliser des projets dans le cadre d'une communauté de recherche;
- conduire les enfants à approfondir leur besoin naturel de raisonnement;
- amener les enfants à penser par et pour eux-mêmes (p. 4-5)".

Sasseville (1998) écrit que, depuis les années 70, plusieurs recherches, américaines pour la plupart mais également québécoises, ont révélé que la PPE peut avoir des effets positifs sur les aptitudes en lecture, en écriture et même en calcul. Daniel, Lafortune et Pallascio (1998) ont mené une étude liant la PPE avec la relation des jeunes aux mathématiques. Après avoir conçu du matériel propre à la PPE (romans, guides), avec une orientation vers les mathématiques, les chercheurs ont constaté des effets positifs sur le développement de la pensée complexe, ainsi que de la coopération en situation de discussion philosophique.

En ce qui a trait aux bénéfices qu'en retirent les professeurs, Lavigne et Lebuis (1994) écrivent que cela peut toucher dans un premier temps l'enseignement en classe, car "l'insertion du programme de philosophie pour enfants fournit un cadre novateur permettant [...] de mettre en oeuvre une approche éducative originale en classe (p. 4)". Cela peut par contre mener plus loin, jusqu'à toucher les fondements du métier, permettant "d'entreprendre une démarche de formation continue du personnel enseignant, offrant la possibilité aux individus de se réapproprier la pratique professionnelle (idem)". Pour Sasseville (1998), la PPE outille les enseignants et leur permet de s'adapter aux différentes réformes de l'éducation.

Une pertinence en Éthique et culture religieuse ?

Qu'en est-il alors de l'influence que pourrait avoir la PPE pour le curriculum Éthique et culture religieuse (ÉCR), nouveau programme très médiatisé à l'heure actuelle au Québec ? S'il existe un point central permettant de joindre l'ÉCR à l'approche de la PPE, c'est sûrement le dialogue. Dans le programme d'ÉCR, le dialogue est plus qu'une méthode à mettre en oeuvre, mais bien une compétence disciplinaire à développer et à évaluer. C'est d'ailleurs, à l'intérieur même du programme, le pivot central autour duquel s'articulent, ensemble ou séparément, les deux autres compétences disciplinaires, soit celle de l'éthique et celle de la culture religieuse. Lorsqu'on traite du dialogue dans le cours d'ÉCR, il est important de comprendre qu'il s'agit là bien plus que de discuter avec une ou plusieurs personnes. En effet, le dialogue se veut plutôt un concept qui englobe l'avant, le pendant et même l'après d'un échange verbal, ce dernier en étant en quelque sorte le produit. Ainsi, on parlera autant d'organisation de sa pensée, d'interaction avec les autres que d'élaboration d'un point de vue étayé. Ce sont là les trois composantes de la compétence du dialogue, lesquelles se caractérisent davantage par des actions. Concernant le "produit" du dialogue, soit la performance orale, elle se détaille en plusieurs modalités : la conversation, la discussion, la narration, la délibération, l'entrevue, le débat, ou encore le panel (MELS, 2007).

Comme on le voit, le dialogue est un concept plutôt englobant dans le programme d'ÉCR. En PPE, on s'y réfère habituellement dans sa conception plus "standard", bien que ce dialogue prenne place à plusieurs moments de la séance de PPE : lors de la lecture, lors de la collecte des idées, lors de la discussion, etc. Par contre, il faut voir que le fait de pratiquer le dialogue requiert la mise en place du raisonnement, de l'interprétation, de la recherche et de l'organisation de l'information (Sasseville, 1998). On est donc à même de constater qu'il y a ici un recoupement dans le contenu didactique de la PPE et du cours d'ÉCR. Il faut d'ailleurs y voir, du moins dans le cas de la PPE, une orientation chère à Lipman et Sharp, les initiateurs de la méthode. Pour eux, "dialoguer ne veut pas dire parler ni converser. Le dialogue est plutôt employé dans le sens du dia-logos grec: il implique une communication authentique, où chacun écoute l'autre et construit sa réponse à partir du point de vue de son interlocuteur (idem, p. 28)".

La posture de l'enseignant est aussi un élément commun à la PPE et l'ÉCR. Comme nous l'avons vu, le rôle de l'enseignant en PPE consiste surtout à être un guide tout au long de l'expérience. Cette approche est également présente en ÉCR lorsqu'il est spécifiquement mentionné dans le programme ce qui suit:

"[...] sa première responsabilité [de l'enseignant] est d'accompagner et de guider ses élèves dans leur réflexion éthique, dans leur compréhension du phénomène religieux et dans la pratique du dialogue. [...] Comme les questions éthiques qui se posent dans le monde contemporain sont complexes, il doit savoir repérer des tensions, des valeurs, des normes qui s'y rattachent et faire preuve de rigueur lorsqu'il les traite en classe. [...] Tout au long de l'apprentissage, l'enseignant aide les élèves à passer de la simple expression d'opinions à la clarification de points de vue et à leur analyse afin d'en évaluer la pertinence et la cohérence. [...] Dans ce contexte, l'enseignant n'a pas le monopole des réponses. Il sait utiliser l'art du questionnement pour amener les élèves à apprendre à penser par eux-mêmes." (MELS, 2007, p. 25)

Plus que la posture de l'enseignant qui se rapproche de celle du guide en PPE, ce passage renvoie à la volonté d'amener l'élève à apprendre à questionner ainsi qu'à penser par lui-même, éléments chers à la PPE. Les finalités du cours d'ÉCR sont également des points de rapprochement avec la PPE. En effet, ce sont la reconnaissance de l'autre et la poursuite du bien commun qui forment le fil conducteur du programme et qui guident les actions pédagogiques dans leurs visées. Il est intéressant de savoir, concernant la finalité de la poursuite du bien commun, qu'"[e]lle renvoie à trois actions principales: la recherche avec les autres de valeurs communes; la valorisation de projets qui favorisent le vivre-ensemble; et la promotion des principes et des idéaux démocratiques de la société québécoise (ibid, p. 10)". Là encore, il est facile de faire des liens avec les valeurs sous-jacentes à ces actions et les valeurs inscrites au coeur de la PPE.

On le voit, le cours d'ÉCR donne à l'éthique (et en quelque sorte à la philosophie) une place d'avant-scène au primaire et au secondaire. Est-ce que le jeu en vaut la chandelle? Et quelle place peut occuper la PPE dans ce contexte? Il est difficile de répondre à cette dernière question, mais concernant la première, nous croyons que les preuves sont plutôt concluantes et que les effets positifs de la PPE sont grandement démontrés. La PPE et l'ÉCR ayant plus d'un point en commun, il est finalement permis d'être très optimiste quant aux retombées à moyen terme du programme d'Éthique et culture religieuse sur le développement intellectuel des élèves. Il s'agit d'un beau défi à relever dont les retombées seront visibles dans quelques années...

Références bibliographiques

  • Cleghorn, P. (2002). Why philosophy with children. Education review, (15)2, 47-51.
  • Daniel, M-F., Lafortune, L., Pallascio, R. (1998). La philosophie pour donner du sens aux mathématiques. Interface, (19)6, 32-35.
  • Dunnigan, K. (1995). Faire de la philosophie à cinq ans. Vie pédagogique, 93, 33-34.
  • Gouvernement du Québec (2007). Éthique et culture religieuse. [Disponible en ligne: http://www.mels.gouv.qc.ca/ecr]
  • Institute for the advancement of philosophy for children, site web consulté en décembre 2007. [Disponible en ligne: http://cehs.montclair.edu/academic/iapc/]
  • Lavigne, R., Lebuis, P. (1994). Recherche-action et philosophie pour enfants. Dimensions, (15)3, 3-5.
  • Lebuis, P. (2005). La philosophie pour enfants au Québec: de l'enseignement moral à l'éducation à la citoyenneté. Diotime - Revue internationale de didactique de la philosophie, 25. [Disponible en ligne: http://www.educ-revues.fr/diotime]
  • Pettier, J-P. (1999). Pratique et fondements théoriques de la Philosophie pour enfants. Diotime - Revue international de didactique de la philosophie, 2. [Disponible en ligne: http://www.educ-revues.fr/diotime]
  • Sasseville, M. (1998). La philosophie pour les enfants. Interface, (19)6, 24-32.
  • Sasseville, M., Lussier, C. (1993). Philosophie pour enfant - De l'estime de soi au raisonnement logique. Vie pédagogique, 82, 38-40.

(1) Pour connaître les détails du programme, le consulter au http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/ecr

Diotime, n°38 (10/2008)

Diotime - Québec : la Philosophie pour enfants : fondements, bénéfices et apports au curriculum d'Éthique et culture religieuse