International

Roumanie : l'apprentissage des concepts philosophiques

Ion et Mirela Albulescu, professeurs de philosophie à l'Université Babes-Bolyai de Cluj-Napoca.

Le fondement du savoir : les concepts

On ne peut acquérir le savoir que par le truchement des concepts, qui synthétisent, condensent les informations essentielles d'un certain domaine. Les véritables idées sont au fond les concepts créés par la réflexion dans leur effort À déchiffrer les mystères de l'existence. Au niveau du sens commun, l'homme recrée le monde en s'appuyant sur les données de son expérience quotidienne. Ces données sont ensuite surmontées d'une véritable architecture conceptuelle, fruit d'une réflexion capable d'abstraction et de généralisation. Une grande partie en sera intériorisée et reconnue comme appartenant À la réalité de la conscience. La représentation empirique est remplacée par la conceptualisation abstraite. La réalité diverse, bornée et souvent confuse, qui fait l'objet de la représentation empirique, est transposée en concepts, en tant que produits de la pensée.

La pensée ne peut exister qu'en termes conceptuels, elle se développe en tant que pensée logique conceptuelle exprimable À travers le langage. Les idées sont systématisées en concepts, qui servent À surprendre et À exprimer la structure intelligible de l'existence. En tant qu'unités fondamentales de la pensée, les concepts condensent et intègrent dans leur contenu des informations sur les traits généraux et essentiels des objets, phénomènes, relations, propriétés. Ils ont un rôle intégrateur, articulant À l'intérieur des déterminations qui visent une totalité structurelle, des segments ou des propriétés de ceux-ci. Toute détermination est en fin de compte conceptuelle ou fait partie de la compréhension d'un concept.

Les idées (conceptus mentus) naissent de la tentative de l'homme de se rapporter au monde. Selon Hegel, on ne peut acquérir de pensées vraies et une perspective scientifique appropriée que par un " travail du concept ", le seul À produire un savoir cultivé et complet. Celui-ci capte et fixe un certain contenu informationnel, qui se dégage des données de l'expérience concrète, puisque les concepts ne sont pas des données concrètes, mais le traitement de toutes ces données. Un seul acte de réflexion peut englober une multitude de cas particuliers en une synthèse intégrative, qui confère de la substance au général. Par rapport À la particularité concrète, la pensée conceptuelle est généralité par excellence.

Il n'y a pas de pensée, ni de savoir en dehors des concepts. Les concepts engendrent la proposition et le raisonnement, un savoir supérieur de l'existence, profond et exhaustif. Aussi la solidité d'une théorie scientifique ou philosophique dépend-elle en grande partie du caractère adéquat de ses concepts, capables de promouvoir la compréhension et de faciliter la communication.

Le statut des concepts en philosophie

La philosophie renferme dans le réseau de ses catégories la richesse immense des déterminations du réel. Aristote a conféré aux catégories un rôle particulier dans la fondation de l'ontologie, et Kant les a jugées essentielles dans la fondation de la possibilité humaine d'acquérir le savoir. Les différentes catégories ont en dernière instance la prétention de s'identifier À l'essence des choses, ce qui pousse C. Noica (1981) À affirmer qu'une catégorie est, du point de vue philosophique, un prédicat universel. Leur édifice doit correspondre À l'édifice ontologique de la réalité. Par leur aspect épistémologique, ces catégories constituent les cadres par lesquels on peut acquérir le savoir existentiel, étant donné que la pensée philosophique opère sur les concepts abstraits qui lui sont indispensables. La réflexion systématique sur les concepts essentiels devient autonome, de sorte que la philosophie devient, selon Hegel, " la réflexion de la pensée ".

On doit opérer avec des concepts pour créer un système philosophique. Ces concepts peuvent, À un niveau abstrait, capter certains sens pertinents du point de vue ontologique, épistémologique ou axiologique. Le but de la philosophie est d'offrir la perspective de l'intégralité et, donc, de l'essentialité de l'existence. Il est cependant impossible, au moins en principe, d'atteindre ce but en totalisant les données obtenues par différents moyens. On doit, par contre, les généraliser et les extrapoler en des représentations abstraites. On ne peut aboutir À l'essence ou aux principes ultimes de l'existence que par la voie de la réflexion conceptuelle abstraite, qui fait la transition du partiel au général, du concret À l'abstrait. En vertu de son caractère conceptuel abstrait, la philosophie passe au-delÀ de toute proposition particulière du bon sens ou du sens commun. Selon G. Deleuze, elle ne reconnaît rien en particulier : " " L'image de la pensée n'est que la figure sous laquelle on universalise la doxa en l'élevant au niveau rationnel " (1995, p. 210). Définie en tant que conception générale sur le monde, la philosophie est le fruit de l'effort de tout synthétiser, ayant la prétention d'offrir une image globale de l'existence. Cette image est une représentation abstraite, possible uniquement par le truchement des concepts. Les philosophes ont cherché À surprendre l'essence des choses, ce qui est invariable dans le monde, les caractères permanents, qu'elle a ensuite exprimés par des concepts distincts.

La philosophie opère avec des idées et des principes qui, À l'avis de Kant, dépassent les limites du savoir particulier des faits, du savoir fondé sur l'expérience. D'où la préoccupation des philosophes de déterminer les concepts, À l'aide desquels l'existence est réduite À l'essentiel, au nécessaire, À l'universel. Etant une création de la pensée spéculative, le concept assure une intelligibilité supérieure, établissant les conditions de possibilité de l'expérience réflexive.

Le concept est fondamental pour engager la pensée dans la réflexion philosophique. On peut aisément y saisir la domination absolue du concept, ce qui autorise G. Deleuze et F. Guattari À affirmer que : " Le philosophe est l'ami du concept, il est sous l'emprise du concept " (1991, p. 10). Aussi une philosophie rigoureuse crée-t-elle des concepts, qui renvoient chacun À un certain problème. La réflexion philosophique apparaît comme un travail de la pensée, qui opère avec des concepts, dépassant ainsi le stade de simple opinion, avis, bavardage. Cette manière de concevoir le fait de philosopher est présente dans toute la tradition philosophique.

L'apparition de la philosophie est due À la cristallisation des abstractions logiques, qui dévoilent des déterminations globales. Les philosophes grecs anciens ont prêté une attention particulière aux entités abstraites, aux concepts. On peut donc dire que leur philosophie s'est constituée en tant que philosophie du concept. Ils ont été les premiers À cultiver le savoir rationnel in abstracto. La voie en a été ouverte par Socrate, un " logicien du concept " comme l'appelle A. Dumitriu. Le concept est fondamental pour la réflexion philosophique, puisque : " L'explication rationnelle du monde, tellement cherchée par les philosophes grecs, impose certains concepts stables de la pensée, des principes et des concepts initiaux, dont on peut déduire d'autres. C'est la nature même de l'explication rationnelle. Or, ils ont trouvé ces principes et ces éléments initiaux qu'on doit connaître pour construire une explication rationnelle du monde : le concept général de nombre, le concept de phénomène naturel, le concept d'existence pure, le concept de devenir etc. Il ne restait plus qu'un pas pour établir tout concept et organiser les concepts en un système " (A. Dumitriu, 1993, p. 122).

Socrate s'est intéressé de près À la formation et À la nature des concepts. Selon lui, on ne peut pas découvrir la vérité dans les choses, mais dans les concepts qu'elles contiennent (Phaidon, 99 d). Socrate pensait que si la vérité est l'essence du concept, alors la première chose qu'un philosophe doit faire, c'est de définir ses concepts. Si la certitude est fondée sur des concepts, alors le but de la philosophie est de déterminer ses concepts. La vérité réside dans le général, par conséquent, pense Socrate, il n'y a que le savoir du général. Aussi cherche-t-il la définition générale des concepts, en tant qu'objet du savoir. Platon, À son tour, a estimé que le vrai savoir est le savoir de l'universel. Plus tard, Aristote conclut que la tâche du savoir philosophique est le général abstrait.

De l'avis de Kant, par l'intermédiaire des concepts, le savoir philosophique considère le général in abstracto. Pour ce philosophe, " le savoir philosophique est le savoir rationnel des concepts " (1994, p. 523). La réflexion se réduit aux raisonnements (Urtheile), les raisonnements se forment À l'aide de concepts (Begriffe). La perspective offerte par Kant n'est pas singulière dans la philosophie moderne. Fichte et Hegel ont défini la philosophie comme la science de l'abstrait. Schopenhauer la définissait comme une science exprimée À travers les concepts et visant À renfermer l'essence du monde dans les concepts, de manière abstraite, générale et claire. Selon Herbart, la philosophie est une adaptation des concepts (Bearbeitung der Begriffe), alors que Spencer pense qu'elle est le savoir totalement unifié À l'aide des concepts.

Toutes les positions susmentionnées illustrent le rôle que la tradition philosophique a attribué au concept. Par conséquent, " Procéder À une réflexion philosophique signifie essentiellement questionner les concepts, se poser des questions au sujet de leur sens, de leurs présuppositions, de leur fonction heuristique (À quoi sert le concept ? Qu'est-ce qu'il offre au niveau de la pensée et de la réflexion ? etc.) dit J. Russ (1999, p. 115). On peut donc considérer que toute démarche d'initiation aux mystères de ce domaine culturel doit commencer par l'éclaircissement et l'assimilation des concepts essentiels qui lui sont spécifiques.

Apprentissage des concepts philosophiques dans le processus éducatif

L'assimilation des concepts philosophiques est une activité complexe, qui risque parfois de s'engager dans un véritable labyrinthe de spéculations faciles et confuses, en raison de leur emploi inadéquat dans une rhétorique de vérités banales, inconsistantes. Les élèves approchent la philosophie À partir de leurs propres opinions ou conceptions, qui reposent sur le sens commun et manquent souvent d'élévation. Une fois qu'ils ont pénétré dans cet espace intellectuel très ancien, ils voient que des aspects de l'existence, perçus auparavant au niveau du sens commun, deviennent problématiques et font l'objet de réflexions systématiques, consistantes, fondamentales. Ils constatent que pour résoudre ces problèmes il faut toucher À l'essence la plus intime de l'existence et qu'au-dessus des conceptions du sens commun se déroule, À un degré supérieur d'abstraction, la conception philosophique de l'existence.

Du point de vue éducationnel, l'apprentissage des concepts constitue la voie d'accès À un certain champ du savoir. Pour apprendre une discipline, on doit d'abord bien connaître et comprendre ses concepts spécifiques, qui servent de fondement À des formes supérieures d'apprentissage. L'assimilation des notions par les élèves et la formation de leurs habiletés d'opérer sur le plan notionnel sont très importantes pour leur inculquer un esprit scientifique et développer leur pensée conceptuelle, pour les former À l'habileté de s'exprimer et de communiquer les vérités connues, d'argumenter et de convaincre les autres des vérités qu'ils soutiennent.

Les concepts constituent les principes essentiels de toute discipline d'étude. H. Aebli (1973) estime que les tâches didactiques de tous les programmes scolaires sont spécifiées en termes de notions (concepts) que les élèves doivent assimiler. L'instruction devient possible, de l'avis de R. M. Gagné (1975), grâce justement À l'assimilation des notions, qui permet l'amendement ultérieur de la formation. Après avoir assimilé les concepts essentiels, l'élève est préparé À augmenter le volume de ses connaissances et À améliorer ses performances intellectuelles.

En philosophie, les idées sont exprimées dans un langage spécifique, d'un autre type que le langage commun. Quelques-unes sont empruntées au langage quotidien, d'autres sont spécialement élaborées. Le langage de toute théorie, affirme A. Miroiu (1981), qu'importe sa nature, n'est qu'une technicisation plus ou moins accentuée d'une partie du langage naturel. L'application du langage naturel, commun, semble être la matrice de tous les types de langage.

Dans l'apprentissage scolaire on effectue la translation des concepts empiriques, propres au langage commun, aux concepts scientifiques. Les notions empiriques, spontanées, comme les appellent Piaget et Vigotski, acquises À travers des expériences non organisées, se transforment en concepts. Avant d'être scientifiques, les connaissances ont été, par la force des circonstances, empiriques, estime L. S. Vigotski. Sa conclusion est que " l'assimilation des notions scientifiques s'appuie sur les notions élaborées dans le processus de l'expérience personnelle de l'enfant " (1972, p. 159). Par l'apprentissage, on remplace un concept familier, mais vague, par un concept nouveau, exact. Plus précisément, un concept utilisé dans la vie de tous les jours ou au début du développement de la pensée conceptuelle est remplacé par un concept scientifique.

Avant de développer une pensée conceptuelle abstraite, l'élève est ancré dans le concret. Il possède toute une série de notions du langage commun, dont il se sert dans différentes circonstances existentielles. Ces notions sont le fruit d'un savoir commun, acquis À travers le contact direct du sujet avec les réalités quotidiennes. Il s'agit d'un savoir préconceptuel, fondé surtout sur l'intuition et centré sur un état particulier. Le savoir commun est structuré sur un ensemble de notions dont le contenu, assez peu rigoureux, se réduit essentiellement À une simple appréhension de ce qui est donné. Ces notions appartiennent au sens commun, qui est surtout orienté vers la vie quotidienne. Leur emploi n'a pas la vigueur de l'emploi des concepts scientifiques. Ils contiennent des traits concrets, particuliers, accidentels et non essentiels, qui s'inscrivent dans une logique inductive et analogique, ce qui leur confère une signification moins précise. Par contre, les notions scientifiques contiennent des traits essentiels, reflètent des lois de la réalité, ce qui fait que leur signification est considérée comme beaucoup plus précise. L'enfant possède donc une somme de notions préconceptuelles, préscientifiques, que l'instruction scolaire corrige dans le temps. De ce fait, les résultats de la réflexion spontanée reçoivent une formulation rationnelle.

La réception correcte des concepts spécifiques À un domaine d'étude est assez difficile pour les élèves. Vu la complexité de ces concepts, il arrive parfois que les élèves n'en comprennent pas le message correctement. Les professeurs sont des initiés, ils maîtrisent le langage abstrait de la matière qu'ils enseignent. Par contre, les élèves ne le connaissent pas et sont moins préparés À des échanges verbaux. La terminologie peut ainsi constituer un obstacle À l'apprentissage. Par exemple, les échecs les plus fréquents dans l'apprentissage de la matière qu'on appelle " philosophie " sont dûs À la barrière linguistique. Les textes philosophiques sont rédigés dans un langage spécifique et le langage usuel est rarement utilisé. L'horizon propre au philosophe est idéel, il est irréductible À l'horizon du sens commun. Sa terminologie est tout aussi spéciale. Il recourt À un langage qui diffère sous maints aspects du langage commun. La terminologie philosophique s'est constituée sur le fondement offert par les langues naturelles, mais en leur attribuant des significations inusitées ou en en créant d'autres (par exemple, le concept de " monade " de Leibniz). D'autre part, les termes philosophiques fondamentaux ont des acceptions différant d'une époque À l'autre, en fonction du progrès du savoir et de l'expérience humaine. Les élèves doivent, dans le processus éducationnel, se familiariser avec cette terminologie, en déchiffrer le sens. A la fin de ce processus, ils doivent savoir en parler, les expliquer et les mettre en pratique.

Une des premières tâches de l'élève qui étudie la philosophie, c'est d'en assimiler correctement les concepts. Il peut ainsi se connaître lui-même, connaître le monde, conserver ce savoir et le reproduire. Du point de vue de la psychologie de l'apprentissage, Ausubel et Robinson font une distinction nette entre assimilation et formation des concepts : " On doit distinguer entre formation des notions et assimilation des notions, processus À travers lequel les enfants plus âgés et les adultes apprennent le sens d'une notion par le contact avec sa définition verbale ou en la rencontrant dans un certain contexte verbal " (1981, p. 71). Ces deux auteurs font donc la différence entre la formation des notions, où les élèves découvrent les traits généraux et essentiels d'une classe de stimuli, et l'assimilation de la notion, lorsqu'ils doivent en introduire la définition et l'associer À d'autres notions.

Dans le processus instructif et éducationnel, les élèves parviennent À connaître les concepts (notions) par voie inductive ou déductive. La voie inductive suppose d'identifier les traits communs des phénomènes, processus, objets, et les généraliser ensuite À toute la classe À laquelle ils appartiennent.

Prenons par exemple le concept philosophique de " justice ". Pour former ce concept, on doit commencer par identifier les situations particulières de son utilisation, pour désigner ensuite le respect des lois et des droits légaux d'une personne, pour apprécier la manière dont les biens sont répartis en société, ou pour juger si chaque individu a bénéficié d'un traitement adéquat. On constate ainsi que ce concept de " justice " concerne un large éventail de situations, liées À un comportement ou À une organisation sociale, À des règles et des procédés. On peut donc estimer que la justice concerne des aspects de l'existence humaine ; elle règle les échanges, les rapports et les fonctions et introduit un système de droits et de responsabilités réciproques. C'est une " vertu complète ", comme l'appelle Aristote, sans laquelle les valeurs n'existeraient plus, se réduisant À de simples intérêts ou raisons.

Si un concept est appris par voie déductive, alors les caractéristiques n'en sont plus découvertes À partir de cas particuliers, mais sont présentées sous forme de définitions, lois, principes. On comprend les cas particuliers en partant de définitions, par un transfert de significations du général au particulier. Par exemple, dans une leçon de philosophie, on peut définir la vérité comme il suit : " Veritas est adaequatio rei et intellectus ". Quant À nous, un énoncé est vrai s'il correspond À la réalité. On affirme de la sorte la thèse que la vérité est la concordance avec la réalité, qu'elle consiste dans la correspondance entre, par exemple, un énoncé et un état de fait. La thèse selon laquelle la vérité est une propriété relationnelle désigne le fait que tout ce qui est vrai - proposition, énoncé - l'est en vertu de sa relation avec autre chose, d'habitude un fait ou un état de fait. A partir de cette définition, un énoncé particulier concret (E1, E2...En) pourra être apprécié comme vrai en fonction de cette concordance.

La formation de notions est un processus durant lequel l'élève abstrait les qualités essentielles d'une classe d'objets et incorpore ses attributs en une image complexe, qui constitue le sens conféré À la notion. Assimiler une notion signifie l'adapter, telle que le professeur la transmet verbalement ou telle qu'on la rencontre dans une source écrite, et l'intégrer dans son propre système cognitif. Il s'agit au fond de la distinction entre apprentissage par réception et apprentissage par découverte.

Pour le psychologue I. Neacsu (1990), la question de la formation de concepts lors du processus éducationnel est corrélée À celle de leur acquisition, bien que la première implique aussi l'existence d'autres concepts. A quelques différences sémantiques près, dit-il, les termes d'apprentissage et de formation de concepts désignent essentiellement la description du même processus complexe, tout comme la formation de concepts désigne parfois, du point de vue pédagogique, le processus de l'acquisition. L'assimilation/formation de concepts est réalisée au cours de l'apprentissage scolaire par plusieurs stratégies ou styles cognitifs : À travers la formulation verbale du professeur, par la lecture indépendante, ou par la reconstruction des concepts, suite À une expérience cognitive personnelle (la découverte).

Au moment où le professeur transmet verbalement l'information, la formation des notions repose sur le transfert de significations. Le professeur se borne À présenter une généralisation et À la définir par une formulation synthétique de ses attributs spécifiques. Si chez les petits enfants, précisent Ausubel et Robinson (1981), l'assimilation/formation de notions est liée À la généralisation inductive, en partant de l'expérience concrète, les élèves plus âgés peuvent acquérir les notions par assimilation, puisqu'ils sont capables de saisir directement les relations entre les abstractions, sans avoir besoin de supports empiriques concrets. Au cours de l'apprentissage par réception, les élèves opéreront directement À un niveau de compréhension abstrait, supérieur du point de vue qualitatif au niveau intuitif. Une fois parvenus au stade de développement logique abstrait, les élèves sont capables d'assimiler des idées (notions), qui n'ont aucun rapport immédiat avec les objets réels. Après la création d'une base solide de compréhension abstraite, l'apprentissage pourra se faire sur des bases abstraites et verbales. Les élèves acquièrent une série de notions abstraites et deviennent capables d'opérer mentalement avec ces notions, sans se servir de supports concrets. Chaque élève intègre les nouvelles notions dans sa propre structure cognitive, en sorte que le sens des nouvelles notions est associé, corrélé aux sens établis auparavant.

Les élèves peuvent, précisent les mêmes auteurs, s'efforcer d'assimiler des sens précis et non équivoques ou se borner À reprendre passivement des notions vagues et diffuses. Ils peuvent chercher À traduire la nouvelle notion en une terminologie conséquente À leur propre vocabulaire et À leur bagage idéel, ou se résumer À l'incorporer telle qu'on l'a présentée. Il faut sans doute préférer que le professeur procède, dans la présentation de nouveaux concepts, du connu À l'inconnu, en valorisant les connaissances et l'expérience des élèves, comme support À la compréhension et À l'interprétation.

Au cours de l'activité éducative, le professeur présente le concept, le définit et, si possible, précise les situations concrètes de son emploi, devant par la suite créer des conditions propices À la réalisation du transfert. Il devra attirer les élèves dans cette activité et les stimuler À y participer activement. Les élèves ne doivent pas se limiter À une simple réception. Par contre, dans l'assimilation/formation de concepts, ils peuvent commencer par des exemples, des données et des faits concrets, pour aboutir, À travers des opérations d'analyse, de synthèse, de généralisation et d'abstraction, À la définition du concept. Le concept devient ainsi une construction mentale propre, et l'apprentissage un processus vraiment formatif.

On a beaucoup critiqué l'opinion selon laquelle l'assimilation de notions serait possible par une simple reprise. Les critiques ont souligné que la compréhension, condition fondamentale du savoir et de l'apprentissage, ne se réalise pas facilement par cette voie. La réflexion est plutôt une activité constructive qu'une simple association de sens intellectuels. En cherchant À expliquer la manière de réalisation de nouvelles acquisitions, les théories modernes de l'apprentissage mettent principalement l'accent sur la formation de connexions, structures et opérations, de même que sur leur mode de fonctionnement. L'apprentissage n'est plus conçu comme une simple thésaurisation de données, mais comme un processus formatif qui redécouvre le savoir. C'est une activité intellectuelle au cours de laquelle on forme les nouvelles notions. Une formation pareille suppose des actions mentales destinées À réexaminer, restructurer et systématiser afin de découvrir les notes essentielles et caractéristiques, les relations existant entre elles, leur dénomination et leur définition. La réflexion de l'élève dépasse le concret et aboutit À l'abstrait, puisqu'il devient conscient des traits, des rapports et des relations qu'il vient de découvrir. L'élève se rapproche À ce moment du stade de formation des notions. Les notions reflètent les traits essentiels et caractéristiques d'une classe d'objets, de phénomènes, de processus, ainsi que les relations qui s'établissent entre eux (...).

Du fait d'offrir la possibilité de connaître la réalité d'une manière adéquate, les concepts fondent le discours scientifique ou philosophique, la pensée discursive, le raisonnement. La pensée conceptuelle permet d'approfondir le savoir, puisqu'il ne s'accroît pas seulement par l'accumulation de données concrètes, mais surtout par des structures intégratives abstraites. Aussi la formation chez les élèves de concepts spécifiques au domaine d'étude joue un rôle particulier dans l'apprentissage. On peut ensuite construire sur ce support des systèmes théoriques complexes.

Bibliographie

  • Aebli, Hans, 1973, Didactica psihologica, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.
  • Aristotel, 1958, Organon, t. II, Editura Stiintifica, Bucuresti.
  • Ausubel, David, P., Robinson, Floyd G., 1981, Invatarea in scoala. O introducere in psihologia pedagogica, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.
  • Deleuze, Gilles, Guattari, Félix, 1991, Qu'est ce que la philosophie?, Les Éditions des Minuit, Paris.
  • Deleuze, Gilles, 1995, Diferenta si repetitie, Editura Babel, Bucuresti.
  • Dima, Teodor, 1980, Explicatie si intelegere, Editura Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti.
  • Dumitriu, Anton, 1993, Istoria logicii, t. I, Editura Tehnica, Bucuresti.
  • Dumitriu, Anton, 1974, Philosophia mirabilis, Editura Enciclopedica, Bucuresti.
  • Enescu, Gheorghe, 1980, Fundamentele logice ale gandirii, Editura Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti.
  • Folscheid, Dominique, Wunenburger, J. J., 1992, La méthodologie philosophique, P. U. F., Paris.
  • Gagné, Robert M. , 1975, Conditiile invatarii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.
  • Joja, Athanase, 1976, Studii de logica, t. IV, Editura Academiei, Bucuresti.
  • Kant, Immanuel, 1994, Critica ratiunii pure, Editura IRI, Bucuresti.
  • Lalande, Andre, 1960, Vocabulaire technique et critique de la philosophie, P. U. F., Paris.
  • Miroiu, Adrian, 1981, "Limbajul stiintelor sociale", in Epistemologia stiintelor sociale (éd. A. Botez), Editura Politica, Bucuresti.
  • Noica, Constantin, 1981, Devenirea intru fiinta, Editura Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti.
  • Petrovici, Ion, 1998, Teoria notiunilor, Editura Polirom, Iasi.
  • Russ, Jacqueline, 1999, Metodele in filosofie, Editura Univers Enciclopedic, Bucuresti.
  • Vigotski, L. S., 1972, Opere psihologice alese, t. II, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.

Diotime, n°36 (04/2008)

Diotime - Roumanie : l'apprentissage des concepts philosophiques