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Diversité

III. Ville et société

Les mythes d'une construction universelle dominante

Christine Marchand, Enseignante spécialisée 1er degré

Le XXe siècle a jeté les fondations des mythes d'une construction universelle applicable à tous les peuples, nonobstant leurs diversités culturelles ou historiques. Cette conception du monde fonctionne-t-elle dans les sociétés qui ont de séculaires traditions de résistance ?
Pavan K. Varma

Inspirée par un travail de recherche en Inde, la réflexion proposée se limite à quelques indications susceptibles d'étoffer la connaissance des enseignants dans le but d'ajuster leur pratique lorsqu'ils se trouvent face à un public de culture orale ou à une population réticente au système scolaire traditionnel. C'est également une invitation à méditer sur la puissance de nos représentations mentales conditionnées par notre éducation et sur l'interprétation erronée des intentions d'autrui.

L'origine indienne des Tsiganes et la proximité de la vallée du Sind m'ont conduite jusqu'au Marwar1 afin de mener, depuis quatre années, une étude des populations du désert du Thar, des Kalbeylias (Gitans du Rajasthan) et de l'ensemble de la société indienne. Cette recherche est motivée par une comparaison entre les cultures tsigane et indienne à travers un travail de terrain auprès des groupes, et, subséquemment à travers une étude des fondements culturels, sociaux, politiques, historiques et religieux en Europe et en Inde. La conservation de certaines spécificités culturelles d'origine indienne chez les Tsiganes est incontestable.

Un séjour à long terme auprès des Marwaris, lesquels n'accordent aucune confiance à l'écrit ,prodigua à mon oeil d'enseignante, un nouvel éclairage sur le rôle des supports écrits dans une société. Aujourd'hui, le taux d'alphabétisation est de 61 % au Rajasthan, alors que la moyenne nationale atteint 66 %. L'importance significative de la culture orale nationale, l'immersion dans l'oralité et l'observation des habitants du désert du Thar ont fait évoluer ma réflexion sur la place de l'écrit pour les Tsiganes d'un point de vue culturel et social. Notamment les similitudes des comportements individuels développés par les élèves tsiganes français et leurs parents, mais également la dissemblance de cognition sociale collective à propos de leur situation de non-lecteur. Cette immersion a confirmé l'idée que, face à l'incompréhension du système scolaire des élèves du Voyage, l'enseignant doit être la passerelle entre les deux systèmes de pensée. Dans la relation pédagogique, il est le seul à détenir les informations permettant une compréhension mutuelle. L'enseignement auprès d'élèves du Voyage suppose une pédagogie qui tient compte de leur résistance à la construction universelle proposée à l'école. La position sociale d'un groupe et sa relation avec l'institution conditionnent l'évolution des individus et ces deux critères doivent être considérés par les enseignants.

L'impact des spécificités culturelles de l'élève du Voyage sur l'apprentissage a fait couler beaucoup d'encre. Mais l'analyse de l'influence de la cognition sociale collective du groupe sur l'apprentissage individuel des enfants du Voyage et leur relation avec le savoir encyclopédique est, à ma connaissance, moins nourrie.

Inébranlable, l'identité culturelle tsigane est d'autant plus exceptionnelle qu'elle repose sur une transmission orale inconsciente survivant à l'absence de territoire, de pouvoir politique ou économique centralisateur. Le nomadisme est un mode de vie, néanmoins les racines de la culture tsigane sont indiennes. Certains traits majeurs sont perceptibles dans la société indienne malgré une sédentarité prépondérante. En effet, malgré les efforts de "nationalisation" engagés par le pouvoir politique depuis l'indépendance de 1947, les Indiens tout comme les Tsiganes accordent une priorité à la famille, le pilier de la société et de toutes actions accomplies dans son intérêt. La reconnaissance de ce critère culturel est la clef pour décrypter certains comportements considérés comme dissonants dans notre société. En Inde, la conduite pertinente pour la famille est nommée kuladharma. Le kuladharma semble être pour les deux populations les fondations d'une commune tradition séculaire de résistance à l'encontre du modèle imposé soit par un envahisseur, soit par un pouvoir central, soit par l'étranger et bien évidement par l'institution scolaire.

LE CONTOURNEMENT DU NON-LECTEUR

D'autre part, il est intéressant d'estimer la différence de perception personnelle d'un Occidental et d'un Marwari sur sa situation de non-lecteur et l'impact de celle-ci sur l'estime de soi. En Occident, la perturbation de l'estime de soi donne naissance à une sensibilité exacerbée à toute critique qui rend malaisée la situation d'apprentissage. Dédouanés de tout sentiment de culpabilité ou de honte, les individus non-lecteurs en Inde développent et affichent avec spontanéité des tactiques de contournement de la difficulté. Ces comportements offrent des leviers essentiels au pédagogue. Si ces stratégies sont couramment identifiables en Inde, elles sont difficiles à percevoir quoique tangibles chez les élèves du Voyage. Cette pudeur chez les jeunes Tsiganes est due au statut d'exclusion, au conflit de loyauté ressenti au sein de la classe et à l'importance de l'orgueil (Sthahi Bhava en Inde). Ces sentiments engendrent un refus d'apprentissage et mettent un frein au cheminement atypique de la pensée des élèves. A contrario, les chameliers du désert, les nomades s'entraident ouvertement, ils échangent des techniques de contournement et ils embrassent toute opportunité d'apprentissage. Même si l'exercice s'avère difficile, l'enseignant veillera à installer un climat d'égalité et de liberté d'expression au sein de la classe afin de donner libre cours à ces stratégies atypiques. Il proposera des situations orales au cours desquelles les non-lecteurs pourront affirmer leurs compétences. Une information sur les populations de culture orale et une valorisation des spécificités culturelles seront favorisées auprès des élèves de la classe. Ainsi, l'émergence et l'expression quotidiennes, spontanées et naturelles d'un autre traitement de l'information propre aux élèves tsiganes trouveront assurément une résonance chez les autres élèves rétifs à l'enseignement traditionnel.

Toutefois, le naturel pragmatique des Indiens et des enfants du Voyage conditionne l'apprentissage à la hauteur du besoin, du bénéfice ou du plaisir qu'ils en tireront. Les psychés indienne et tsigane accordent une place importante au profit personnel. Tout ce qui est extérieur à la sphère personnelle reste flou, d'où une imperméabilité au milieu estimé comme stérile. Une adaptation des circonstances aux besoins semble être une constante dans les deux cultures ainsi que la cooptation et l'ingestion. L'enseignant prendra en compte cette réalité et en acceptera les contraintes. Il est illusoire de penser que l'on peut obliger un élève du Voyage à apprendre. Il absorbera toute connaissance qu'il jugera bénéfique pour lui ou sa famille et il s'inscrira avec enthousiasme dans les situations ludiques ou valorisantes qui le séduiront.

CONDUITE INDUCTIVE, INTERCONNEXION ET LOGIQUE DEDUCTIVE

Au-delà, la méthode occidentale du pas à pas et la logique déductive ne répondent pas à l'inspiration inductive, à la recherche intuitive et à l'empirisme propres aux Indiens, aux Tsiganes et probablement à tout être humain de culture orale. Pavan K Varma2 évoque une recherche de l'interconnexion basique des choses. Selon lui, la perception du monde par l'homme indien prend corps dans la raison causale unifiante et non aléatoire qu'est le réseau de la vie sociale, familiale et religieuse. Cette vision très spécifique du milieu octroie une grande importance à la classification (du monde, des êtres, de la vie, etc.). Baigné par cet agencement social, il sait gérer un grand nombre de données et le caractère élusif d'un paradigme. De ce fait, les Indiens ont une conception intuitive de la conduite des nombres et de leur agencement en modèles et en séries. Cette aptitude naturelle des élèves du Voyage pour les mathématiques est unanimement reconnue par les enseignants. Les Tsiganes évoluent également dans ce que l'on a coutume d'appeler la famille élargie qui regroupe les parents plus ou moins éloignés et constitue un réseau bien identifié. Son fonctionnement interne et avec les autres groupes familiaux s'apparente au fonctionnement de la société indienne. Leur conception du monde est marginale, hors-norme, ce qui écorne d'autant l'adhésion à une citoyenneté. Cette spécificité n'est pas sans rappeler la réticence des Indiens à consentir à un modèle unique et uniforme. L'idée d'interconnexion des choses proposée par Pavan K Varma conditionnant les schèmes mentaux et la cognition s'appliquerait-elle aux enfants du Voyage ? Au cours de l'apprentissage, les élèves du Voyage élaborent eux aussi leur pensée à partir d'une recherche intuitive engendrant une interconnexion entre les différentes informations. A contrario, le savoir abstrait, sans relation avec la réalité du monde palpable reste sans intérêt et dénué de sens. L'élève favorise l'idée d'ensemble et les enchaînements qui lui permettront de comprendre et de réussir.

Cette intelligence basée sur l'enchaînement intuitif serait-elle la cause de la difficulté d'apprendre à lire que rencontrent certains enfants du Voyage ? Cette question n'est pas sans intérêt. La scolarisation tardive de certains élèves du Voyage les prive de la sensibilisation au code écrit dispensé au cycle 1. La réussite en lecture des enfants du Voyage ayant suivi une scolarité en maternelle confirme cette hypothèse. Débuter sa scolarité à 6 ans signifie souvent entrer dans l'apprentissage de la lecture en cours préparatoire. Les camarades de classe ont déjà mis du sens au code écrit alors que l'enfant du Voyage se trouve projeté dans un monde abstrait fait de sons, d'unités linguistiques et de supports écrits dénués de sens et d'intérêt. La tâche est d'autant plus complexe pour l'élève de nationalité française dont la langue maternelle est le manouche par exemple.

Avant d'entrer dans l'étude phonétique de la langue, l'enseignant doit offrir un étayage pragmatique, utile et fonctionnel de l'écrit afin que l'élève puisse établir un enchaînement cognitif cohérent, créant ainsi un lien avec son milieu culturel et familial. Le codage existe bel et bien chez les Tsiganes à travers, par exemple, les patrins laissés au cours de leur voyage dont le rôle est de fournir des informations aux autres membres susceptibles de parcourir le même chemin (direction, opportunités d'activité économique, qualité d'accueil de la population locale à l'égard des nomades, etc.). Glisser du patrin aux panneaux signalétiques puis aux mots est un moyen de dérouler l'écheveau du cheminement de la pensée des élèves tsiganes. Ce cheminement leur permettra de comprendre le sens de l'écrit.

Si le décryptage du code devient pour l'élève du Voyage un jeu, un outil utile, il sera prêt à développer sa conscience phonologique et à entrer dans la lecture. Entre autres, le téléphone portable stimule considérablement le désir d'apprendre à lire des chameliers du désert mais aussi des Tsiganes. Conscients que l'accès à la modernité est un moyen incontournable pour s'adapter à la société actuelle, c'est l'occasion pour eux d'activer l'appardharma.

LA DESTRUCTION DE L'OBJET EN TANT QU'APPRENTISSAGE

L'appadharma pour les Indiens est la conduite adaptée aux moments de crise ; la fin justifie les moyens, la seule préoccupation étant le résultat final. En conséquence, l'individu fait preuve de souplesse d'approche mais il est conscient que l'échec entraîne l'opprobre et que l'erreur de perception (avidya) est inexcusable. L'essentiel est de réussir. L'enfant du Voyage est très stimulé par des situations dans lesquelles le résultat final est clairement identifiable. Il peut ainsi évaluer la réussite à l'exercice et jouir de la reconnaissance de son ingéniosité par les autres. Humilié, il peut adopter une réaction de blocage, puis refuser de poursuivre l'exercice en cas d'échec. Aussi l'enseignant mettra-t-il tout en oeuvre pour analyser avec lui son erreur de perception, en lui laissant la possibilité d'user de tous les moyens imaginables, plus ou moins conventionnels pour qu'il réussisse. Le but est de restaurer l'estime de soi de l'enfant. Doté d'une facilité à l'amnésie utilitariste l'incident sera vite englué par le présent.

De plus, l'optimisme et une croyance en la chance chez ces enfants sont deux atouts pour l'enseignant. En effet, pour les Indiens et les Tsiganes, la chance occupe une place cruciale. Les uns et les autres font preuve d'une capacité à prévoir les opportunités et d'une souplesse dans la tactique. En Inde, l'improvisation créatrice est nommée Jugaad. Pour trouver une solution quelconque, les êtres font preuve d'ingéniosité, d'initiative, de rapidité de pensée et de résolution. Cette Jugaad existe fortement chez les Tsiganes mais ces aptitudes sont rarement reconnues et valorisées dans les milieux institutionnalisés, l'école y compris.

Quelle capacité a un enseignant, souvent ancien bon élève, éduqué dans le mythe de la construction universelle et doté d'une formidable intelligence logique déductive, à appréhender et surtout à autoriser l'inspiration inductive, la recherche intuitive et l'empirisme ? Sera-t-il, par exemple, à même d'accéder à l'interprétation parentale qui perçoit la destruction d'un jeu par l'enfant comme un apprentissage mécanique de l'objet ?

L'institution scolaire est-elle un lieu dans lequel la différence cognitive est exprimable ? L'enseignant est tenu de planifier, d'organiser son enseignement afin de répondre aux exigences des programmes nationaux. Dans sa classe, comment peut-il disposer du temps nécessaire pour répondre aux spécificités et particularismes de chacun de ces élèves ?

Pourtant, l'expression libre des différents traitements de l'information propre à chaque élève favorise la métacognition et légitime les intellects atypiques au regard du modèle imposé. Ceci est susceptible d'aider les élèves et les enseignants à reconsidérer la "soi-disant" difficulté scolaire de certains comme étant une spécificité culturelle ou personnelle de leur cheminement intellectuel.

Le mythe de la construction universelle applicable à tous, né de la pensée occidentale et nourri par la mondialisation ambiante va à contre-courant du respect de cultures et de traditions séculaires ou d'individualités inhabituelles. Les populations tsigane et indienne puisent leur identité et leur vigueur dans cette résistance à l'encontre d'un modèle universel. Leur refus d'adhérer à un pouvoir central est interprété comme une provocation au système établi alors qu'il est l'expression d'une volonté de préservation de traditions, d'une culture et d'une relation toute particulière au temps et à l'espace. L'enseignant est le garant d'un respect mutuel des différences dans la relation pédagogique mais également entre les élèves. L'épanouissement d'échanges interculturels dans la classe ou dans la société est source d'enrichissement pour l'ensemble des êtres humains. Enfin, la difficulté de l'enseignement des enfants du Voyage ne repose pas uniquement sur une appréciation et une connaissance de leurs critères culturels. La nature du regard du pédagogue détermine la qualité de la relation pédagogique. L'analyse des pratiques n'est pas courante dans le milieu enseignant, elle est pourtant reconnue utile et efficace pour bien d'autres professions.

La Jugaad ou l'improvisation créatrice des élèves sont des joyaux pour les enseignants.


(1) Région du Rajasthan (Inde).

(2) Pavan K Varma, Le Défi indien. Pourquoi le XXIe siècle sera le siècle de l'Inde, 2007 Actes Sud.

Diversité, n°159, page 208 (09/2009)

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