Le réseau Canopé Le portail educ-revues
 
Diversité

II.d) Scolarisation : En Europe ?

En regardant l'école avec des yeux gitans1

Begona Garcia Pastor, Professeure associée, université Jaume I de Castellón, département de philosophie et sociologie

Le désir d'apprendre comment sont éduqués et comment se construisent les enfants gitans, dans et en dehors de leur groupe socioculturel d'appartenance, m'a conduite à partager pendant 18 mois leur vie quotidienne. Après les 8 premiers mois, je suis entrée comme ethnographe dans l'école du quartier, pour une année scolaire complète, avec le projet d'observer, d'analyser et de comprendre comment le système éducatif participe au processus de scolarisation des enfants gitans et dans quelle mesure l'expérience de scolarisation peut influer sur la construction de leur identité.

Je ferai donc référence à une réalité socioculturelle et éducative concrète, celle d'un groupe gitan vivant dans un quartier ouvrier de la ville de Valence. Comme ce fut le cas dans d'autres quartiers de Valence2, depuis 1967, l'arrivée croissante de travailleurs migrants issus de différentes régions espagnoles, d'autres secteurs géographiques de la province et de la ville elle-même, imposa rapidement la construction d'une école publique où les enfants puissent être accueillis. Depuis l'ouverture de cette école, en 1972, le nombre d'élèves inscrits - aux alentours de 1000 au début - a chuté régulièrement jusqu'à atteindre le nombre de 212 pour l'année scolaire 2001-2002, année où j'ai effectué mon travail de terrain. Parmi donc ces 212 élèves présents en début d'année, 63 (30 %) étaient gitans et 24 (12 %) issus de familles migrantes d'origines étrangères (marocaine, équatorienne, colombienne, tchétchène).

Il faut préciser qu'à mesure que la population totale de l'établissement régressait, le nombre des enfants gitans et des élèves issus des diverses migrations augmentait. L'évolution du pourcentage de ces élèves dans cette école doit donc être reliée à des processus de concentration plus vastes incluant des types d'interactions sociales particuliers entre la population majoritaire et la population gitane. Analyser cette situation me conduisit à observer une dimension fondamentale du point de vue ethnographique : l'interaction symbolique qui sous-tendait les modalités du contact entre "payos"3 et Gitans et, par extension, la configuration de leurs relations sociales dans et hors de la communauté scolaire.

Dans ce quartier, pour les familles gitanes, dès avant la scolarisation obligatoire, se posait la question du choix entre l'école et la garderie. Si pour les familles ouvrières non gitanes cette décision était essentiellement conditionnée par des considérations matérielles, les horaires de travail notamment, du point de vue des familles gitanes l'entrée dans le système éducatif se concevait et se vivait de toute autre manière. C'est que, sur le plan culturel, pour ces dernières, l'école apparaissait surtout comme l'institution éducative de la société majoritaire. Ces deux établissements présentaient en effet, à leurs yeux, des différences considérables. Commencer sa scolarisation par la garderie signifiait rencontrer un monde relativement familier, familial, où les orientations éducatives étaient assez proches du groupe socioculturel d'appartenance. À la garderie, les attitudes des éducateurs étaient perçues par la majorité des mères et des pères gitans comme proches des leurs, essentiellement en ce qui concernait les relations affectives qui s'établissaient avec les enfants. La possible continuité entre les deux espaces éducatifs s'opposait au sentiment de rupture qu'inspirait souvent l'intégration des enfants dans l'institution scolaire. Pour beaucoup de familles du quartier les relations éducatives dans l'école, en s'institutionnalisant, généraient un processus de dépersonnalisation qui plaçait les enfants et leurs parents en position d'élèves face au corps enseignant. Par rapport à la garderie, l'école se présentait pour beaucoup comme un lieu d'instruction plus déshumanisé, plus lointain, où les enfants gitans finissaient par être stigmatisés par la fréquence de leur échec scolaire. En ce sens la dimension socio-affective de l'interaction scolaire se présentait comme un substrat nécessaire à la réussite du processus de construction des relations pédagogiques. En dépit de la tendance qu'elle observait dans l'école à une dépersonnalisation des relations sociales, la minorité gitane ne paraissait pas différer du reste de la population du quartier sur le fait de lui accorder une fonction socio-éducative intégrative. L'expérience historique du groupe minoritaire conduisait pourtant de nombreuses familles à douter que cette école parvienne à intégrer ses propres enfants et à améliorer de leurs conditions, sociales et professionnelles, futures. Concrètement, l'école fonctionnait pour les autres enfants, mais pas pour les leurs.

L'ECOLE, UN LIEU DE PASSAGE

Dans toutes les communautés humaines, ce sont les adultes qui se chargent d'introduire les enfants dans le monde. Soigner les petits et leur fournir les outils nécessaires à leur intégration dans la communauté sociale environnante, relève de la responsabilité des adultes. Cette mission d'inclusion, destinée à introduire les individus dans les réseaux citoyens de participation sociale et politique est, dans le système démocratique moderne, largement dévolue à l'institution scolaire. Les 10 années de scolarisation obligatoire offrent aux enfants la possibilité d'apprendre comment fonctionne le monde qui les entoure et les invitent à utiliser ces savoirs pour vivre et se comporter comme des individus libres. Dans le contexte qui nous occupe, le passage des enfants gitans par l'école se présentait comme une expérience décisive du contact culturel avec la société majoritaire. Mais sans que cette expérience s'articule sur la culture familiale. De ce fait l'apprentissage scolaire ne pouvait que difficilement se percevoir comme facilitateur de l'intégration socioculturelle des enfants et de leurs familles. Majoritairement, les élèves gitans ne parviennent même pas à obtenir le certificat de fin d'études primaires. Dans et hors de l'école, la xénophobie, le racisme et la pauvreté, subis pendant des siècles par cette minorité, renforcent les préjugés mutuels qui alimentent l'exclusion scolaire et séparent "traditionnellement" les payos des Gitans. Ainsi, la distance réelle et symbolique qui existe entre les deux groupes se traduit, dans la pratique, par une reproduction de l'inégalité sociale et culturelle qui rend difficile l'accession de la minorité gitane aux promesses du système éducatif : l'intégration culturelle, sociale, professionnelle et politique de l'ensemble des citoyens.

Cette combinaison de stéréotypes et de rejets contribue au processus de stigmatisation sociale dont souffraient les enfants du groupe minoritaire par le seul fait d'être gitans. Sans doute l'héritage symbolique de cette situation dramatique continue-t-il de se refléter dans les représentations culturelles de l'ensemble de la société, frappant de fait les jeunes générations au moment de leur contact avec l'école.

Non seulement pendant les mois que dura mon travail ethnographique de terrain, mais durant tout le temps de ma recherche, ce n'est qu'en de rares occasions que je pus être témoin d'attitudes qui reconnaissent aux Gitans un bagage culturel positif, utile dans le processus éducatif scolaire. Pourtant, devant le faible niveau de scolarisation atteint par la population gitane espagnole et l'augmentation progressive du nombre des élèves issus de familles appartenant à d'autres cultures, tout le monde paraît d'accord sur la nécessité de mettre en place une école, moderne et démocratique, caractérisée par une reconnaissance mutuelle, un lieu où puissent être éduqués tous les citoyens dans le respect de leur diversité. "Le problème vient des familles" fut néanmoins l'une des assertions récurrentes que je pus entendre autant dans les familles non gitanes que dans la bouche des enseignants.

Sans doute, beaucoup des difficultés que rencontrent les enfants dans l'école ont-elles leur origine hors de l'école, dans les inégalités sociales qui existent entre les personnes, les familles, les groupes et bien sûr entre les différents espaces où se situent les établissements scolaires. Ce n'est donc pas seulement en agissant sur les ressources de l'école que les inégalités scolaires pourront être combattues. L'enfant gitan perçoit le monde familial comme le plus valide dont il dispose. Cette représentation, partagée par la quasi totalité des enfants qui arrivent à l'école, me conduit à penser que la réussite du processus éducatif dépend, en grande mesure des possibilités que les enfants rencontrent d'établir des liens socio-affectifs entre le vécu familial et le vécu scolaire. Une articulation capable d'assurer un minimum de cohérence entre les acteurs sociaux et entre les significations culturelles paraît nécessaire pour que les enfants puissent construire leur propre chemin culturel et leur identité personnelle. Dans cette perspective l'analyse du type de relations sociales qui s'établissent entre les personnes intervenant dans le processus éducatif permet de comprendre la plupart des situations scolaires rendant difficiles la réussite des enfants gitans. Souvent, les hiérarchies symboliques et les relations de pouvoir qui s'opposent dans l'espace social scolaire suscitent chez les enfants des tensions et des conflits de nature émotionnelle qui participent à démanteler les valeurs et les sens culturels que les adultes tentent de transmettre. Acceptant le fait que l'influence familiale conditionne les résultats scolaires, je dirigeai alors mon regard vers les membres de la communauté éducative avec lesquels les familles interagissent et notamment vers les enseignants, principaux vecteurs des relations pédagogiques qui s'établissent dans le monde social, culturel et affectif de l'école.

En définitive, comprendre la complexité de la réalité scolaire et socio-éducative de la population gitane impose de prendre en compte un ensemble de facteurs qui, bien que n'étant pas de même nature, sont étroitement liés entre eux : l'image sociale des enfants gitans dans l'école, les espérances que les maîtres projettent sur cette partie des élèves, le traitement qu'ils réservent à leur culture dans la communauté scolaire, les relations intra et interethniques des acteurs du processus éducatif, l'expérience scolaire historique des groupes gitans et non-gitans, leurs relations avec l'école, les changements et les adaptations socioculturelles subies jusqu'à aujourd'hui, etc.

LES PREMIERS PAS VERS L'ECOLE

Dans notre modèle de société patriarcal, les femmes ont été traditionnellement les principales responsables du processus de socialisation. Avec l'incorporation progressive des femmes dans le monde économique, nombreuses sont les familles qui se trouvent confrontées au problème de l'incompatibilité entre activité professionnelle et éducation des enfants. Le fait que les mères participent économiquement à la vie de la famille a comme conséquence que, dans de nombreux cas, les enfants vont à la garderie avant l'âge de 3 ans. Dans la situation qui nous occupe, la majorité des femmes gitanes travaillaient hors de la maison, comme les hommes, et se chargeaient en plus du soin des enfants et des tâches ménagères. Pour pouvoir accomplir l'ensemble de ces tâches les femmes gitanes s'organisaient et s'entraidaient. Celles qui décidaient d'envoyer leurs enfants à la garderie disaient que cela leur faisait beaucoup de peine surtout quand les enfants, au moment de la séparation, pleuraient beaucoup. De fait, bien que la majorité des grand-mères et des jeunes filles aient continué à collaborer avec les mères afin que celles-ci puissent se comporter selon le modèle traditionnel et s'occuper des tout-petits, il était admis dans cette communauté que ces assistantes ne soient pas disposées à assumer en permanence cette responsabilité. Dans ce groupe, la maternité était, pour beaucoup de gens, la fonction première des femmes. Quand elles se mariaient et avaient des enfants, presque toutes déjà avaient participé activement aux soins de leurs frères et soeurs cadets, et assumé ce rôle de genre. Parallèlement, donnant une importance primordiale à cet aspect de la vie des femmes, la majorité des hommes et des pères gitans considéraient que les enfants, depuis tout petits, devaient être élevés dans le giron familial. Pourtant, dans le même temps, les circonstances socio-économiques dans lesquelles vivaient ces familles, continuaient à conditionner, dans une large mesure, leur mode de vie.

Dans ces familles gitanes, beaucoup des décisions qui se prenaient à propos de l'éducation correspondaient à une espèce de mélange culturel au travers duquel on tentait d'articuler ce qui se percevait comme la tradition avec les exigences associées à la vie moderne. Sous de nombreux aspects, cette interaction culturelle amplifiait l'hétérogénéité du groupe. Pourtant, ni les changements de rôles de genre, ni les inévitables transformations sociales imposées progressivement par la modernité ne parvenaient à modifier la croyance dans le fait que le modèle familial patriarcal soit le meilleur. En fait, la situation la plus générale n'était pas un modèle culturel figé, mais bien la participation variable des familles à un processus dynamique de transformation culturelle prenant acte de l'influence décisive que le milieu social et économique exerçait sur elles.

C'est dans ce processus de continuelle interaction entre des modèles culturels différents qu'augmentait le pourcentage de la population gitane rompant avec la tradition éducative et optant pour la garderie, lieu qui, pourtant, avait toujours été identifié comme culturellement payo. Dans le même temps, cette réalité objective ne signifiait pas que toutes les familles gitanes aient cessé de penser la maison comme le lieu le plus "sécure" pour les petits. Dans de nombreux cas les parents, qui avaient subi dans leur propre chair des expériences de stigmatisation sociale et de rejet socio-affectif, étaient convaincus du risque que courraient leurs enfants dans les relations avec le groupe majoritaire. Poussées donc par la crainte d'un possible rejet, les familles gitanes adoptaient souvent une attitude de grande protection envers leurs enfants. De l'extérieur du groupe minoritaire, ce comportement extrêmement protecteur se percevait habituellement comme très exagéré. Par contraste, de l'intérieur du groupe, cela paraissait on ne peut plus normal et, surtout, en phase avec la réalité. Conscientes des conséquences de la stigmatisation sociale et bien qu'ayant décidé de conduire leurs enfants à la garderie, beaucoup de mères souffraient de laisser leurs enfants pour aller travailler. Peu d'entre elles paraissent avoir pleinement confiance dans le fait que leurs enfants reçoivent les soins et l'attention nécessaires. Elles craignaient que lors de disputes ou de bagarres avec des enfants payos on les accuse injustement sans que personne ne prenne leur défense, qu'ils soient victimes d'erreurs ou de discriminations.

Du point de vue "payo", cette attitude de protection familiale, que partage la majorité des Gitans, paraît démesurée, sans fondement objectif et sans rapport avec l'histoire des relations interethniques. Elle apparaît comme un des travers culturels qui différencient les Gitans. Dans la réalité quotidienne, beaucoup des caractéristiques ou des conduites qu'on perçoit habituellement comme des différences culturelles entre deux groupes, ne prennent sens que quand elles sont pensées dans le champ des relations sociales concrètes et analysées à travers l'histoire, les expériences et les élaborations qui en découlent (Macedo de Barcellos 2005). À la garderie du quartier, on m'expliquait que l'absence de confiance initiale, qu'avaient coutume de montrer les familles gitanes, se dépassait grâce à l'attention et à l'affection quotidiennes portées aux enfants dans le cadre de l'institution. La chef de service m'expliqua que l'interaction quotidienne avait comme conséquence un resserrement des relations socio-éducatives avec les familles gitanes et que la peur des mères, normalement disparaissait. De fait, quand les mères gitanes comparaient la garderie avec l'école, beaucoup disaient préférer la première. Dans ce quartier, les relations entre la garderie et les familles étaient souvent positives et beaucoup plus cordiales que celles qui se développaient, plus tard, entre les familles et l'école.

Dans les propos de nombreuses mères gitanes, les horaires et la discipline qu'on tentait d'imposer depuis la garderie apparaissaient comme un ordre nécessaire aux enfants pour que se développent l'apprentissage et la participation, avec le groupe classe, aux activités quotidiennes. Cette conception est très proche de celle que l'on rencontre dans le groupe majoritaire. Il faut pourtant remarquer que souvent, chez les membres du groupe minoritaire, existaient des préjugés négatifs sur le processus de scolarisation. Je me réfère à ce qui souvent affleure dans les discours à travers des métaphores comme : "L'école est un tigre4." Il s'agit là d'idées construites et intériorisées à partir de l'expérience historique du groupe d'appartenance et qui se renforcent fréquemment à la lumière de l'expérience personnelle. Dans ce sens, l'expérience accumulée de ce que l'on nomme "l'abandon scolaire" paraît peser de façon importante dans les représentations construites sur l'institution. Représentations qui sont souvent conditionnées non seulement par un sentiment de faiblesse et de frustration individuel et familial, mais aussi par la conscience des difficultés que la rencontre avec l'école continue à générer dans le groupe socioculturel d'appartenance.

Comprendre les logiques familiales qui caractérisent la relation de chaque famille avec l'école comme mélange de représentations et de pratiques dotées d'une certaine cohérence (Migeot Alverado 2000, p. 36) peut nous aider à comprendre le comportement de toutes les familles et sans doute, celui des familles gitanes au moment de prendre des décisions liées à l'institution éducative. Leur comportement et celui de leurs enfants ne peuvent être détachés du contexte des relations interethniques, et le comprendre exige de prendre en compte la situation historique d'exclusion culturelle dont la conséquence est la rareté des bons résultats scolaires des enfants issus de ce groupe. Ceci étant une situation commune dans la majorité des groupes gitans, la portée réelle et symbolique de l'expérience scolaire négative passée constitue un élément clef de la réflexion sur la réalité des résultats. Il est possible, à travers cette réflexion, de déconstruire les représentations stéréotypées qui se développent sur l'école et les préjugés qui opèrent négativement chez les enfants et leurs familles au moment de l'interaction scolaire.

Le fait de partager des préjugés et des représentations sur l'école n'implique pas l'existence d'une norme fixe de comportement à l'intérieur du groupe minoritaire. Les circonstances sont multiples, et avec elles les raisons, que les familles gitanes ont de scolariser, ou de ne pas scolariser leurs enfants dans la période obligatoire.

LE FACTEUR SOCIO-AFFECTIF ET LA REUSSITE SCOLAIRE

La méconnaissance de la culture gitane et des processus de socialisation provoque une distanciation symbolique qui empêche la communication et la construction de nouveaux espaces de participation. L'intégration scolaire suppose que tous les enfants, d'où qu'ils viennent, se sentent accueillis et protégés. Je me suis rendu compte que les relations socio-affectives qui s'établissent entre les enfants gitans et leurs camarades, et bien sûr avec les enseignants et les adultes qui partagent l'espace scolaire, avaient un impact important sur leurs familles. J'ai vu comment la dimension affective a un impact sur tous les types d'apprentissage et comment elle peut se révéler efficace pour développer et transmettre la responsabilité scolaire et l'inclusion positive. Généralement, quand les élèves gitans perçoivent qu'on les aime, ils réagissent avec amitié et respect. Une attitude qu'adoptent aussi leurs familles quand elles constatent que leurs enfants aiment et respectent leurs enseignants. Dans la majorité des témoignages des enfants gitans du quartier sur la figure du maître ou de la maîtresse, apparaît une forte propension à accepter la discipline et même la sanction quand elles sont considérées comme nécessaires ou justes. Par contraste, la majorité des enfants critiquent durement les enseignants autoritaires, ceux qui crient et ne manifestent aucune affection envers eux. À mesure que les enfants grandissent ils se rendent compte de l'importance qu'à dans l'école, la rencontre d'enseignants compréhensifs capables de les accepter avec leurs particularités, de les aimer et de comprendre les problèmes qu'ils rencontrent à la maison, surtout quand ils sont issus de familles pauvres et éloignées de la culture scolaire. Dans le groupe gitan du quartier, parmi les trois seules réussites scolaires qui s'étaient produites depuis 1972, la plus récente était celle d'un garçon de 14 ans qui, au moment de mon observation poursuivait ses études dans le secondaire. Face à l'expérience positive de ce jeune homme, et devant ses projets de poursuite scolaire, les enseignants se mobilisèrent pour l'aider ce qui renforça son estime de soi et opéra une pression positive qu'il assuma avec une grande responsabilité. Cet élève soulignait que "tous les enseignants connaissaient son grand père." L'inclusion de la référence familiale dans le champ scolaire développait chez lui le sentiment d'une acceptation et d'une proximité sociale. Dans le quartier sa réussite scolaire était considérée comme une promesse et, d'une certaine manière, il s'était transformé en une sorte de héros, surtout au regard des plus petits. Tous paraissaient éprouver à son égard une grande admiration.

Il est certain que l'appui et la compréhension que leur donnent parfois les enseignants sont, pour les enfants gitans, un facteur de réussite scolaire. Dans la majorité des cas, la faible expérience scolaire des familles ne les pousse pas à former des espérances de réussite scolaire très poussées. Plusieurs jeunes gens percevaient clairement que, dans leurs familles, on n'avait pas l'habitude de donner beaucoup d'importance à l'école, et cela parce que les parents n'avaient que peu fréquenté l'institution. Que les comportements familiaux évoluent un peu aujourd'hui ne change rien au fait que la réalité scolaire des enfants gitans continue à être conditionnée par le manque de communication et d'intercompréhension entre l'école et les familles. Un père gitan considérait que la maîtresse de sa fille était exceptionnelle parce que "tu peux aller à l'école et elle te reçoit toujours." Dans la pratique de multiples circonstances, que l'école considère comme problématiques (retard des enfants, accompagnement des mères jusqu'à l'entrée de la classe, absence de matériel scolaire) font l'objet de conflits qui placent les enfants entre deux feux, c'est-à-dire entre deux interlocuteurs qui ne se comprennent pas et qui parfois même paraissent ne pas se respecter. À l'incompréhension, les enfants répondent par le silence.

Dans la rencontre de l'école, l'inégalité culturelle ternit souvent le contact entre Gitans et non-gitans, activant les préjugés réciproques et les craintes de la minorité de se voir rejetée. La souffrance des enfants gitans est liée à une conception dans laquelle la dimension affective apparaît comme un élément aléatoire et non fondamental dans la transmission du savoir. D'un point de vue académique les faibles résultats de l'institution avec les enfants gitans et, conséquemment, l'absence de continuité éducative à l'intérieur du groupe minoritaire, renforcent les craintes et en retour paraissent confirmer les préjugés du reste de la communauté scolaire quant à la capacité intrinsèque des élèves gitans et leurs familles à réussir dans le processus socio-éducatif. Ainsi, en relation avec l'échec scolaire, les préjugés avec lesquels la majorité considère la minorité gitane sont conçus comme des traits culturels communs que les Gitans eux-mêmes tendent à intérioriser comme des déterminismes.

Dans ce sens, je considère qu'il reste beaucoup à apprendre du contact avec la population gitane. Surtout si l'on prend en compte que l'affluence de familles arrivant actuellement d'autres parties du monde nous conduit vers des sociétés toujours plus mêlées et interculturelles.

(Traduction de l'espagnol d'Alain Montaclair)


(1) Cet article renvoie à ma thèse dirigée par Anna Gemenez Adelantado et soutenue à l'université Jaume I de Castellon le 4 novembre 2005.

(2) La ville au moment de la réalisation de mon travail de terrain comptait 750 000 habitants. Le district urbain où se trouve le quartier comptait quelque 40 000 habitants, mais le quartier lui-même n'accueillait pas plus de 6 000 personnes parmi lesquelles les gitans ne représentaient que 5 %, c'est-à-dire une minorité composée d'environ 300 personnes distribuée en 55 unités familiales qui, en plus de partager le même lieu de résidence depuis fort longtemps, était apparentées.

(3) "Payos" est le terme des Gitans pour désigner les non-gitans.

(4) Témoignage d'une mère gitane de 29 ans, parlant de la garderie et de l'école maternelle.

Diversité, n°159, page 164 (09/2009)

Diversité - En regardant l'école avec des yeux gitans