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Diversité

II.c) Scolarisation : Gens du voyage

Histoires de voyageurs

Marie Chartier, Doctorante et ATER, département de sociologie, université de Perpignan - marie-chartier@hotmail.fr

Ces "Histoires de voyageurs" ont été réalisées dans le cadre de séances de soutien scolaire pour les élèves du Voyage menées dans plusieurs écoles élémentaires du département des Pyrénées-Orientales. Cette expérience, qui s'est déroulée sur quatre années consécutives, est à considérer comme une activité professionnelle à part entière, mais aussi comme le "travail de terrain", réalisé dans le cadre d'un doctorat de sociologie ayant pour thème la scolarisation des enfants du Voyage.

La pratique d'enseignement s'est faite à partir d'une double posture : celle de l'intervenante en soutien scolaire et celle de la chercheuse. Au-delà de cette différence de statuts, les deux activités menées en parallèle se sont alimentées l'une l'autre : d'une part, le contact avec les élèves du Voyage et les équipes pédagogiques a permis de recueillir les données nécessaires à la réalisation du travail de recherche. D'autre part, la lecture d'ouvrages de sociologie de l'éducation, d'ethnologie et d'histoire des Tsiganes a orienté la manière d'enseigner aux élèves du Voyage. Dans certains groupes, faire appel à des supports pédagogiques qui prennent en compte la culture du Voyage est alors apparu comme un moyen de mobiliser l'attention des élèves, de les impliquer dans les apprentissages. Cependant, la quasi-inexistence de tels documents est devenue le moteur du projet de création d'Histoires de voyageurs.

Dans le département des Pyrénées-Orientales, la scolarisation des enfants du Voyage a débuté en camion-école dans les années quatre-vingt. Puis, au fil du temps et à partir de la demande des familles, la priorité a été donnée à une scolarisation classique. Depuis les années 2000 ce sont quelque trois cents enfants du Voyage qui sont scolarisés au sein d'écoles élémentaires, sur des périodes plus ou moins longues. Au-delà de cette réussite en termes d'effectif, les difficultés scolaires des élèves et un manque de connaissances des enseignants face à ce nouveau public scolaire sont apparus. Un dispositif de soutien scolaire a été mis en place pour y faire face : chaque jour, les élèves en difficulté ou en retard scolaire sortent de leur classe pour une heure environ. Ils sont pris en charge en petit groupe, pour travailler les apprentissages fondamentaux (lecture, écriture, calcul). Les élèves du Voyage apprécient ces séances de travail pour deux raisons principales : le travail est mené de manière quasi individualisée et c'est le moment où ils se retrouvent "entre eux", en classe. La particularité de cette relation pédagogique ne leur échappe pas et le comportement des élèves du Voyage en classe de soutien diffère de celui qu'ils adoptent dans leur classe. En effet, pour éviter d'être perçus comme des élèves différents, ils s'adaptent généralement au fonctionnement de la classe. Ils sont alors considérés comme des élèves discrets et volontaires, et les enseignants reconnaissent avec admiration "leur grande faculté d'adaptation". Dans le groupe de soutien scolaire, il en est souvent autrement : ce groupe est exclusivement composé d'enfants du Voyage et le déroulement des enseignements est, de fait, empreint d'éléments de leur culture : mobilité dans la classe, entraide, relation aux adultes sans gêne, "chicanes1", réceptivité à une forme différente d'autorité, etc. La difficulté pour l'enseignant est ici de trouver un équilibre entre la culture scolaire et la culture du Voyage, afin que les enseignements suscitent un minimum de résistance de la part des élèves. Le degré de prise en compte de la culture du Voyage est alors déterminé en fonction de l'opposition que manifestent les élèves du Voyage aux exercices proposés.

Selon les groupes d'élèves, la forme de l'enseignement peut être différente : avec certains, la classe se déroule de manière très classique, sans adaptation particulière. Avec d'autres, il suffit de proposer un support de travail plus ludique pour éveiller leur intérêt (souvent des albums jeunesse, dont certains parlent de Tsiganes).

Avec certains groupes dans lesquels les apprentissages sont source de rejets, le projet d'Histoires de voyageurs est mis en place. L'objectif principal est de réduire la différence entre les deux cultures en présence afin de faciliter l'entrée dans les apprentissages. Les générations actuelles d'enfants du Voyage sont les premières à être massivement scolarisées. Dans cette situation de rupture par rapport à leurs parents, certains enfants ont du mal à trouver leur place d'écolier et bien souvent ils affirment de manière forte leur appartenance culturelle, en opposition à celle de l'enseignant et des savoirs des gadjé2. Utiliser les histoires de Voyageurs comme support de travail permet alors de montrer que la culture du Voyage peut aussi être écrite et par là, faire entrer l'oralité dans la scripturalité des savoirs scolaires.

IL EXISTE DES LIVRES SUR LES TSIGANES !

Ce travail se construit en trois étapes bien distinctes. La première consiste à choisir des photographies, issues de trois ouvrages (Nous on n'en parle pas de Patrick Williams, Tsiganes, heureux si tu es libre d'Alain Reyniers et Tsigane, mon ami d'A. S. Tiberghien3). Le choix est effectué par les élèves eux-mêmes, après avoir feuilleté les livres en questions. Les photographies sont ensuite utilisées une par une, sur des séances différentes. Chacune d'entre elles fait l'objet d'un exercice de dictée à l'adulte : les enfants ont à s'exprimer, à l'oral, sur ce qu'ils voient et imaginent à partir du sujet et des personnages de la photographie.

La seconde étape, qui incombe à l'enseignant, est d'utiliser les paroles des élèves du Voyage pour rédiger l'histoire construite en classe. Au cours de la séance suivante, la photographie et le texte sont distribués à chaque enfant et collés dans leur livre d'histoires, conçu spécialement à cet effet, puis le texte est lu plusieurs fois par l'enseignant (ce qui ne manque pas de susciter de nombreux commentaires).

Après avoir pris connaissance de l'histoire, vient la troisième étape : le texte créé sert de support pédagogique pour effectuer des exercices, qui varient selon le niveau des élèves : discrimination visuelle de lettres, sons complexes, mots, phrases, lecture du texte et questions de compréhension...Le livre Histoires des voyageurs se construit petit à petit, avec les différentes histoires créées et travaillées par les élèves. Ceux-ci se l'approprient et le personnalisent, les uns par des décorations, des coloriages, les autres en le complétant par des poèmes composés de leur propre initiative.

La réalisation de ce recueil de textes a eu plusieurs effets positifs sur l'appréhension voire l'opposition que les enfants manifestent face aux apprentissages : tout d'abord, cela a suscité de manière quasi immédiate l'intérêt des élèves. La première surprise pour les enfants du Voyage a été de voir qu'il existe des livres sur les Tsiganes. Les ouvrages mentionnés ci-dessus ont éveillé une curiosité sans limite et bien souvent les élèves demandaient à les voir encore et encore. Puis, à la première lecture des textes composés à partir de leurs paroles, les élèves étaient étonnés, amusés, fiers du passage d'un exercice qui leur paraît anecdotique (la dictée à l'adulte) à un texte construit à partir de leurs idées. Au fil des séances, le moment de la découverte de l'histoire était attendu avec impatience. De plus, la répétition de cette activité n'a pas été ressentie comme ennuyeuse, contrairement à celle d'exercices didactiques que les élèves refusent souvent. Au contraire, la perspective de continuer à travailler sur des histoires qu'ils créent a déclenché une implication dans le travail et dans la recherche d'éléments qu'ils voulaient avoir à lire. Cela s'est traduit par des textes dont la taille est croissante et la créativité, le côté imaginaire sont de plus en plus développés. Certains élèves (ceux qui sont restés le plus longtemps) ont exprimé le regret de n'avoir pas construit une seule et grande histoire.

Par ailleurs, la prise en compte de la culture du Voyage a permis aux élèves d'" apprivoiser" l'écrit : les écritures de l'école ne parlent pas seulement des gadjé, elles peuvent aussi concerner les Gens du voyage. Les élèves du Voyage ont pu s'approprier des textes, des écritures, ce qui n'était pas le cas auparavant. Au-delà de ces effets qui étaient plus ou moins escomptés, le recueil d'Histoires de voyageurs a été utilisé en dehors des séances de soutien scolaire et ce, dans deux directions différentes. D'une part, les élèves ont montré le livre d'histoires à leurs parents, à leur famille et selon les dires des élèves, certains d'entre eux se sont mis à suivre son évolution. Les parents, qui sont majoritairement illettrés ont pu s'investir dans le travail scolaire de leurs enfants, en écoutant leur récit et en commentant les photographies, les histoires : le monde scolaire était alors partagé entre les enfants et la famille. D'autre part, certains enseignants ont pris connaissance de ce document. Devant l'intérêt manifeste des élèves, ces enseignants s'en sont emparés et l'ont aussi utilisé comme support de travail, de lecture. Dans les deux cas, l'usage partagé de ce document a créé une cohérence, à donner du sens à l'expérience scolaire des enfants du Voyage.

Malgré des effets très positifs, cet outil de travail présente pourtant des limites qu'il convient de mentionner. Tout d'abord, l'homogénéité culturelle des élèves qui participaient aux séances de soutien scolaire a créé un contexte favorable à la réalisation de ce genre d'exercice. Cette condition en limite l'utilisation à des groupes de travail similaires et l'exclut d'un groupe classe. De plus, le besoin de reconnaissance de cette culture du Voyage a émergé de ce contexte particulier et ne se manifeste que très rarement au sein des classes. La tendance y est d'ailleurs bien différente puisqu'il s'avère que ce besoin de reconnaissance concerne plutôt les compétences d'apprenant de l'élève que ses appartenances culturelles. Ainsi, nous pouvons affirmer qu'en primaire, les élèves du Voyage attendent de leur enseignant qu'il les considère en tant qu'élève apprenant, plus que comme enfant du Voyage. Bien que le travail présenté ici permette aux élèves en question de percevoir l'école sous un angle différent il ne constitue pas une étape indispensable à l'entrée dans les apprentissages. Par contre, l'action de l'enseignant dans sa classe est décisive : ce dernier, par ses dispositions à intégrer l'enfant du Voyage aux activités du groupe classe et à lui donner un travail adapté à son niveau scolaire, à trouver une dynamique pour le faire progresser, légitime sa présence dans l'école, dans la classe.

Ce travail a induit une adhésion de tous les acteurs. Cette unanimité a marqué les élèves et il est arrivé que, bien après la réalisation de ce recueil, certains d'entre eux l'aient conservé. La présence de livres et de cahiers est chose rare dans les caravanes de Voyageurs, et ce signe a donc confirmé l'importance de l'expérience vécue par ces enfants. Pour ce qui est des équipes éducatives, le recueil de textes a été distribué aux enseignants qui avaient accueilli des enfants du Voyage dans leur classe : dans un premier temps, pour qu'ils conservent une trace du travail effectué et puis, de manière indirecte, pour contribuer à améliorer leur connaissance de la vie du Voyage. En effet, ces textes constituent une porte d'entrée dans le monde du Voyage ou plus précisément, une vision enfantine de ce monde. C'est bien dans cette double perspective que ces textes sont à appréhender : pour les personnels éducatifs, ils constituent un matériel, une expérience pédagogique et pour les lecteurs en général, ce sont des témoignages de la vie du Voyage, faits par des enfants.

Références bibliographiques

  • BRUGGEMAN D. (2005), "École et familles sur un même "terrain" d'entente", Études Tsiganes n°21, Les institutions : un espace de rencontre, p 104.
  • CANIZZO M. (1996), "Des enfants et des classes", Études Tsiganes n°8, L'école sur le vif, p 15-37.
  • LIEGEOIS J.-P. (1997), Minorité et scolarité : le parcours tsigane, Toulouse, CRDP Midi-Pyrénées.
  • MERLE P. (2007), "Mobilisation et découragement scolaires : l'expérience subjective des élèves", Éducation et Sociétés, n°13, 2004-1, pp 193-208.
  • REYNIERS A. (2003), "Tsiganes et Voyageurs : identité, rapport au voyage, économie, éducation et rapport à l'école dans le contexte de la société contemporaine", conférence donnée au Casnav-CAREP de Nancy-Metz, le 12 février 2003, p 16.
  • ROCHEIX JY. (2000), "Pour une éthique et une clinique de l'altérité et de la rencontre, de l'indétermination et de l'élaboration de soi", VEI Enjeux, n° 121.
  • TERRAIL JP. (2002), De l'inégalité scolaire, Paris, La Dispute.

(1) Les "chicanes", pour les Gens du voyage sont des moqueries.

(2) Non-tsiganes. Qui se décline en gadjo au masculin, gadji au féminin et gadjé au pluriel.

(3) Patrick Williams, Maison des Sciences de l'homme, collection : Ethnologie de la France 2001; Alain Reyniers, Unesco, collection Mémoire des peuples 1998 ; Tiberghien A.S, l'Harmattan, 1989.

Diversité, n°159, page 142 (09/2009)

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