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Diversité

II.b) Scolarisation : Gitans

Des élèves non-lecteurs dans une classe ordinaire

Aline Beaudou, Formatrice académique Casnav de Toulouse

Pour des raisons qui tiennent à la culture, aux modes de vie, au rapport à l'école des communautés du Voyage, aux discriminations dont ils sont toujours victimes au sein de nos sociétés, il est encore difficile de parler, pour les enfants du Voyage, de réussite scolaire. Par exemple, de nombreuses familles n'inscrivent pas leurs enfants en maternelle, si bien que dès l'entrée au CP, ces enfants sont en difficulté autant en ce qui concerne la compréhension et la production orales que dans les représentations qu'ils se font de l'écrit et de l'acte de lire.

Les enfants du Voyage auront d'autant plus de mal à dépasser les difficultés que leur scolarité primaire est ponctuée d'absences, même pour ceux qui sont sédentarisés. Beaucoup d'entre eux accèdent ainsi au cycle 3, voire au collège, au bénéfice de l'âge, sans avoir appris à lire. Or, dans les classes dont ces élèves relèvent de par leur âge, cet apprentissage n'est plus au programme. Comment leur assurer pourtant cet accès à l'écrit indispensable dans nos sociétés ? Certes, il existe bien quelques outils d'apprentissage de la lecture conçus pour des enfants du Voyage1 itinérants mais, utilisées dans les classes ordinaires, pour des enfants de familles sédentarisées en grand décalage scolaire, elles contribuent, d'une part, à la mise à l'écart du groupe classe de ces élèves, d'autre part, à leur enfermement culturel. De même, l'affectation de ces jeunes dans des structures spécifiques ne paraît pas une solution adéquate. Cette forme de relégation accentue la marginalisation de ce public, qui n'a déjà que trop peu d'occasion de côtoyer un monde autre que celui dont il est issu et compromet toute chance d'intégration ultérieure dans les structures ordinaires et, par ailleurs, ce type d'orientation est peu rentable même sur le plan des acquisitions scolaires.

Il ne saurait être question non plus, alors qu'ils ont entre 9 et 15 ans, de renvoyer ces enfants au cours préparatoire avec des élèves de 6 ans, voire en maternelle comme certaines écoles l'envisagent pour les plus jeunes, sous prétexte que leur niveau de conceptualisation de la langue est celui d'enfants de 4 ans. Bien sûr, il est indispensable que l'école et le collège aménagent des temps de prise en charge pour permettre à ces jeunes de s'approprier les connaissances et compétences de base qui leur font défaut. L'idéal serait un dispositif provisoire d'un an, dans lequel serait assuré un enseignement intensif de la lecture-écriture et qui inclurait des temps partagés avec les autres élèves de leur âge, comme c'est le cas dans les classes d'initiation ou les classes d'accueil pour l'enseignement de la langue française aux nouveaux arrivants non-francophones. On peut également exploiter l'organisation en cycles et favoriser le regroupement d'élèves de différents âges, en fonction des besoins identifiés. À minima, il conviendrait de les regrouper au moins deux heures par jour, pour leur apprendre à lire et à écrire, ce qui implique la création de postes itinérants dans toutes les circonscriptions qui les accueillent.

Mais, quelles que soient les mesures adoptées, elles ne sauraient exclure une prise en compte du niveau et des besoins de ces élèves au sein de leur classe de référence et ceci est loin d'être simple. Ainsi, dès l'instant où une école ou un collège accueille des enfants du Voyage ou des élèves nouveaux arrivants non scolarisés antérieurement, les enseignants peuvent avoir à prendre en charge simultanément, au sein d'une même classe de cycle 3 ou de Segpa, voire de 6e générale, des élèves "ordinaires", que nous appelons "lecteurs autonomes", des élèves qui ont quelques acquis mais ne savent pas les mettre en oeuvre, que nous nommons "lecteurs débutants" et ceux qui ne sont pas encore entrés dans l'écrit, les "non-lecteurs".

RASSEMBLER TOUS LES ELEVES QUELLE QUE SOIT LEUR MAITRISE DE LA LANGUE

Confrontés à ces réponses insatisfaisantes, des formateurs du Casnav de Bordeaux et de Toulouse ont donc entrepris un travail de recherche qui a réuni pendant cinq ans une équipe constituée d'enseignants de cycle 3 et de formateurs pour tenter de trouver des réponses appropriées à la gestion d'une telle hétérogénéité. Certains des outils élaborés (une évaluation diagnostique, un document d'aide à l'élaboration de PPRE) peuvent être consultés sur le site des Casnav de Toulouse et de Bordeaux, ainsi que dans Atoutcri (site du Casnav de Montpellier). L'ensemble des séquences produites, à partir d'oeuvres de littérature de jeunesse au programme du cycle 32, ont été remises au CRDP Midi-Pyrénées en vue d'une édition. Celles-ci proposent de montrer comment, avec un support commun, on peut, dans une même séquence, selon les objectifs d'apprentissage, rassembler tous les élèves, quelle que soit leur maîtrise de la langue, dans des tâches partagées et différencier sa pédagogie en fonction des besoins spécifiques de chaque groupe, tout en respectant une cohérence d'ensemble. Nous avons distingué des temps qui peuvent être collectifs, comme c'est le cas pour les activités qui relèvent de la compréhension et de l'interprétation de textes résistants, dès l'instant où ils sont oralisés, et d'autres qui répondront plus spécifiquement aux besoins de chacun des trois publics concernés.

Ainsi dans la séance qui ouvre l'étude d'Une histoire à quatre voix, les trois premières phases de travail sont collectives : la rencontre avec l'album, le repérage des personnages et l'identification du narrateur à travers une lecture magistrale du passage, puis l'observation et l'interprétation des images. Par contre, dans la quatrième phase, les objectifs des uns et des autres seront différents. Les lecteurs autonomes classeront dans un tableau les différents éléments d'information recueillis dans les phases précédentes, les lecteurs débutants prépareront une lecture à haute voix du passage étudié, tandis que les non-lecteurs reliront avec l'enseignant la première phrase du texte et travailleront la correspondance entre chaîne orale et chaîne écrite. De même, durant la phase d'étude de la langue, pendant que les lecteurs autonomes apprendront à reconnaître le passé composé et à classer des verbes selon l'auxiliaire avec lequel ils se conjuguent, les lecteurs débutants et les non-lecteurs approcheront la notion de verbe et s'approprieront un capital mots dans des phrases au passé composé.

On retrouvera les mêmes dispositifs pour les autres oeuvres étudiées. Ainsi pour aborder l'album intitulé L'Agneau qui ne voulait pas devenir un mouton, l'analyse de la page de couverture, la référence au texte des moutons de Panurge, la lecture de la fable de La Fontaine Le Loup et l'Agneau sont des moments collectifs et seront suivis d'un travail différencié pendant lequel les lecteurs autonomes auront à chercher dans le dictionnaire des informations sur le monde de référence du récit, tandis que les lecteurs débutants compléteront une fiche d'identité de l'album et que les non-lecteurs s'approprieront les mots "mouton" et "agneau" et reconstitueront le titre de l'album à partir d'étiquettes en désordre.

Pour ce qui est de la production de textes, la consigne est souvent la même pour tous. La planification, la sélection des contenus et l'organisation du texte peuvent être prises en charge collectivement ou en sous-groupes hétérogènes, de même que la révision des textes. Par contre, dans le temps de l'écriture autonome des uns, l'enseignant se fera le secrétaire des non-scripteurs qui pourront ainsi eux aussi travailler la mise en mots, le passage de l'oral à l'écrit et réfléchir sur les problèmes de transcription graphique et d'orthographe. On peut aussi envisager, comme l'a fait l'équipe qui a travaillé sur Le Loup rouge, avec l'objectif commun de produire un résumé de l'histoire, de faire émerger collectivement les critères de réalisation et de réussite d'un résumé, puis :

  • de laisser les lecteurs autonomes produire seuls un premier jet...
  • tandis que l'enseignant met à disposition des lecteurs débutants diverses ressources (illustrations, capital mots, phrases clés de l'album, phrases notées par l'enseignant dans une phase préalable orale de reconstitution du récit, événements notés dans un tableau élaboré collectivement tout au long de l'étude de l'oeuvre, ébauches de phrases, etc.)
  • et que les non-lecteurs rédigent une légende sous les images correspondant aux épisodes principaux et complètent en dictée à l'adulte un résumé à trous.

Comme on peut le constater à travers ces différents exemples, nous avons essayé d'articuler aussi souvent que possible les apprentissages de chacun, de façon à ce que la mise en commun soit profitable à tous. Il arrive même que, du fait des aides accordées aux plus faibles, ces derniers se trouvent en position d'éclairer les meilleurs. Ainsi dans le dernier exemple, celui du résumé, chaque groupe aura à lire sa production devant les autres, qui interviendront pour dire si elle est conforme aux critères retenus et pour faire émerger de nouveaux critères. Or, du fait de la trame narrative fournie par l'enseignant aux lecteurs débutants et aux non-lecteurs, ceux-ci disposent déjà d'une sélection d'informations pertinentes qui peut aiguiser leur jugement par rapport aux résumés des lecteurs autonomes.

DECHIFFRER, CONSTRUIRE, APPRENDRE

Le plus délicat a consisté à mettre en cohérence les séances de déchiffrement, de construction du capital mots, d'apprentissage des correspondances graphies-phonies indispensables aux non-lecteurs et les séances d'étude de la langue au programme du cycle 3. Pour cela, nous avons essayé de les rendre convergentes en travaillant sur un même type de faits linguistiques : le lexique, la ponctuation, la syntaxe, l'étude du code, la conjugaison, etc.

Nous avons donné plus haut un exemple concernant la conjugaison. Pour ce qui est du lexique, on peut évoquer la séance de l'étude du roman fantastique Terriblement vert, où les lecteurs autonomes ont à recenser tous les mots qui leur semblent indispensables en sciences pour décrire et comprendre la transformation d'une plante et fabriquer un répertoire illustré. Parallèlement, les lecteurs débutants doivent, dans une liste, entourer les mots qu'ils reconnaissent comme appartenant à l'histoire, puis s'entraîner avec l'enseignant, en atelier dirigé, à la mémorisation orthographique de certains d'entre eux, tandis que les non-lecteurs ont à apparier trois de ces mots aux images correspondantes, les reconstituer à partir de lettres en désordre et les écrire dans les différentes écritures.

Enfin, voici un exemple de travail sur la grammaire textuelle, emprunté au module exploitant Le Vieil Homme et le Lion. L'objectif visé est d'apprendre à suivre une chaîne référentielle. La consigne est la même pour tous : choisir une couleur différente pour chacun des deux personnages du récit et surligner tous les mots qui se rapportent au même personnage. Dans un premier temps, les lecteurs autonomes travaillent seuls sur le début du texte, alors que l'enseignant aide les lecteurs débutants et les non-lecteurs à construire les réponses. Mais, dans un second temps, tous les élèves vont aborder la suite du texte ensemble, en sous-groupes hétérogènes et, là encore, ce sont les plus faibles qui sont les mieux armés pour affronter la difficulté, dans la mesure où ils détiennent les bonnes réponses concernant les substituts lexicaux et pronominaux des premières phrases du passage.

Lors de la mise en commun, l'enseignant, après avoir validé/invalidé les résultats de chaque sous-groupe, peut ainsi élaborer collectivement une affiche classant les substituts selon qu'il s'agit de pronoms personnels ou de mots ou groupes de mots.

Nous espérons ainsi avoir pu illustrer comment, sans délaisser les élèves "ordinaires" de la classe, il est possible de prendre en charge les apprentissages des plus démunis et même de les associer à certaines tâches, dès l'instant où, avec l'étayage de l'enseignant, elles se situent dans leur champ de compétence. Ce type de dispositif, où l'enseignant, selon les situations, les objectifs visés et les programmes personnalisés de ses élèves les plus fragiles, travaille avec l'ensemble de la classe ou accompagne un groupe puis un autre, permet à chacun d'avancer à son rythme, en fonction de ses besoins d'apprentissage, tout en se sentant appartenir au groupe classe. L'expérimentation conduite dans les classes des enseignants qui ont participé à ce travail a montré que ces modules auront été l'occasion pour les non-lecteurs :

  • De reconnaître orthographiquement les mots les plus fréquemment rencontrés dans tel album ;
  • De pratiquer la lecture découverte, comme entraînement à la mise en synergie des diverses stratégies en oeuvre dans la lecture ;
  • De produire divers écrits en dictée à l'adulte (un résumé de ce que l'on doit mémoriser du texte, des hypothèses de suite, un épisode intermédiaire, etc.) ;
  • D'apprendre à lire leur propre écrit, en faisant correspondre chaîne orale/chaîne écrite ;
  • D'utiliser leurs acquis pour encoder une phrase du texte, une réponse, une hypothèse, etc.

Ce sont autant d'activités d'apprentissage de la lecture-écriture qui favorisent simultanément des acquisitions d'ordre conceptuel (compréhension du principe alphabétique ou de l'écrit comme modalité de communication), linguistique (lexique, syntaxe et organisation des textes) et stratégique (découverte des processus de décodage et de compréhension). Ce travail à la fois commun et différencié aura permis à des jeunes, non-lecteurs ou en grande difficulté par rapport à l'écrit, de donner du sens et de prendre goût à la lecture et à l'écriture. Ils auront pu appréhender les stratégies à mettre en oeuvre tant pour décoder que pour comprendre un texte, mobiliser et articuler, en situation authentique, tous les apprentissages relatifs à l'écrit avec d'autres membres de l'équipe pédagogique. En somme ils peuvent ainsi amorcer l'apprentissage de la lecture en entrant dans une posture littéraire.


(1) Méthodes spécifiques :
P. Étienne, Méthode Kiko, Lire et écrire, le livre du Moniteur, Services régionaux itinérants, 26, place Sénard, 44400 Rézé, 1990.
Conte-goutte (cycle 2, GS et CP) et Croc-en-jambe (histoire suivie qui se déroule sur un terrain de Voyageurs), Le Relais, 19, rue Gutenberg, 44340 Bouguenais, 1992 (épuisé).
Je voyage... je vais à l'école, livret de lecture et fiches d'exploitation, Coordination départementale Migrants, 3, rue de la Volga, 35200 Rennes.
Je Voyage avec mes mots, Casnav Metz, 1992.
Angélo, Laura, Dalila, Jonas ....et les autres, Inspection académique de Vendée, Carep 85, 2005.

(2) Terriblement vert ! Hubert Ben Kémoun et François Roca, Nathanpoche 6-8 ans (2001).
Une histoire à quatre voix, Anthony Browne, Kaleidoscope, 1998, Diffusion École des loisirs.
L'Agneau qui ne voulait pas être un mouton, D. Jean et Zad, Éditions Syros Jeunesse/Amnesty International, 2003.
Le Loup rouge, Friedrich Karl Waechter, L'École des loisirs.
Le Vieil Homme et le Lion, Jacques Duquennoy, Éditions Albin Michel Jeunesse.

Diversité, n°159, page 113 (09/2009)

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