Le réseau Canopé Le portail educ-revues
 
Diversité

II.a) Scolarisation : Roms

Scolarisation des enfants roms du Kosovo - Troyes

Régis Guyon, Casnav de l'académie de Reims

Lorsque les Roms du Kosovo arrivent dans l'agglomération troyenne à partir de 1999, l'école reçoit des enfants pour qui la scolarité n'est pas une évidence car ils ont depuis longtemps été coupés de l'accès à l'école et à un savoir autre que celui de la culture familiale. Il y avait donc tout à bâtir, avec eux dans les classes d'initiation et classes d'accueil, avec les autres enfants, dans la classe et dans la cour, avec les parents. La méfiance a été grande et l'incompréhension parfois totale. Elles existent sans doute toujours. L'absentéisme persiste, l'arrêt précoce des études et la sortie sans diplôme aussi.

On pourrait continuer sans fin ce tableau, incriminant tels ou tels responsables, accusant la mauvaise volonté des uns et des autres. Mais, au-delà du choc de l'arrivée, je fais l'hypothèse que les choses ont évolué positivement. On voit aujourd'hui des enfants atteindre le lycée, rester à l'école au-delà de l'obligation scolaire, obtenir des diplômes. S'agit-il d'exceptions ? Une tendance qui se dessine ? Et enfin, quels sont les facteurs de ces réussites ? Il ne s'agit pas seulement d'observer le rapport que les familles entretiennent avec l'école et le savoir scolaire, mais aussi d'interroger le regard de l'institution, et en particulier de l'institution scolaire. Pour répondre à ces questions, j'ai mené des entretiens avec des acteurs du monde éducatif qui ont accueilli et pris en charge les familles roms à leur arrivée à Troyes : professeurs du premier et second degré, directeurs d'école, directeur de Segpa, acteurs sociaux (DDASS, DIDAMS, CMAS, ADOMA, CADA)1.

LE CONTEXTE TROYEN

Officiellement plus de deux cents personnes sont arrivées en 1999-2000. Le flux des arrivées s'est poursuivi ensuite et jusqu'à aujourd'hui, même s'il est impossible de mesurer cela pour l'instant. Mais ce nombre est tout à fait considérable pour une petite ville comme Troyes, qui avec ses 60 000 habitants (120 000 avec l'agglomération), n'était pas forcément prête à accueillir une population aussi nombreuse et aussi rapidement. Cela est d'autant plus vrai qu'un second CADA a été créé à ce moment-là, celui de Saint-André-les-Vergers, celui de La Chapelle-Saint-Luc n'ayant plus la capacité d'accueil suffisante.

Au moment de leur arrivée dans l'agglomération troyenne, les Roms ont été pris en charge de deux manières différentes :

Ceux qui ont été chassés du Kosovo à la suite de la guerre de 1999 ont été pris en charge par les deux structures d'accueil des demandeurs d'asile présentes : le CADA de La Chapelle-Saint-Luc et l'AUDA (Accueil d'urgence pour demandeurs d'asile) de Troyes. Ces familles vont être "assez" rapidement relogées par les bailleurs de logements sociaux.

L'autre circuit d'accueil, et sans doute celui qui a concerné le plus de personnes, est, lui, beaucoup plus informel, avec des "têtes de pont", et sans doute plus important, puisque souvent les familles déjà présentes à Troyes depuis les années 1970 et 1990 ont accueilli à leur tour, et pour un temps, des membres de leur famille (au sens large). Là encore on va les retrouver dans les parties de la ville à forte concentration de logements sociaux. Cette situation va avoir tendance à (re)créer parfois dans les immeubles des îlots roms, avec des tensions qui peuvent être vives avec les autres populations présentes dans les quartiers.

Ainsi la mise en place d'une géographie de la présence des familles roms est assez concentrée dans l'espace et recouvre la géographie des quartiers populaires de l'agglomération. Au regard de l'école, nous avons un phénomène identique : du fait de la sectorisation, on a une très forte présence de ces enfants dans les écoles et collèges des quartiers populaires tous classés en ZEP. Ces établissements savent gérer la difficulté scolaire, mais ils vont devoir accueillir massivement des élèves ayant peu ou pas été scolarisés, accumulant ainsi les obstacles à leur intégration.

LA PRISE EN CHARGE PAR L'INSTITUTION SCOLAIRE

Non francophones à leur arrivée, les élèves ont été affectés, comme tous les ENAF (élèves nouvellement arrivés en France), dans l'école ou l'établissement situé à proximité de chez eux, tout en leur proposant une prise en charge par les maîtres de CLIN2 (classe d'initiation) et par les collègues de la CLA ( classe d'accueil) du collège Beurnonville3. À Troyes ces classes sont dites "ouvertes" : les élèves sont intégrés, dès leur arrivée, dans les classes du cursus ordinaire - la prise en charge en classe d'accueil ne dépassant pas une douzaine d'heures par semaine en général. L'objectif des collègues de CLIN et de CLA est alors de leur apporter les outils de la langue française (FLE puis FLS) susceptibles de les aider dans l'école et dans la vie quotidienne. Identifiés comme non francophones, ils ont donc été désignés par leur nationalité supposée : "Yougoslaves", "Kosovars", voire comme "Albanais", ce qui est un comble, ou bien par la langue parlée, le serbo-croate. Jamais, sinon exceptionnellement ou a posteriori, comme Roms.

Pour l'école, les critères discriminants sont la nationalité et la langue d'origine. Par contre, elle se refuse à voir et à considérer les cultures d'origine (en l'occurrence rom). Cela peut relever, ce qui est souvent le cas dans une institution très frileuse sur la question des diversités ou des différences, d'un acte volontariste cherchant à gommer les aspérités, afin de considérer tous les enfants de manière identique (égalité des chances, pacte républicain)4. Cela peut relever aussi de l'ignorance, voire de la négligence. Toujours est-il que jamais, dans le temps de leur arrivée, les enfants n'ont été perçus et identifiés comme roms, ce qui a pu entraîner, chez les enseignants, des pratiques et des réponses peu adaptées aux besoins des élèves. Et, si les collègues de CLIN et de CLA ont pu percevoir rapidement cette spécificité, il existe un véritable décalage dans l'appréciation avec les collègues du cursus ordinaire qui n'ont pas eu les clés pour comprendre la situation et adapter leurs propositions d'activités pédagogiques, "intégrant" les élèves dans leur classe, sans toucher à quoi que ce soit de leur progression et de leur contenu.

LE RAPPORT A L'ECOLE ET AUX SAVOIRS

Depuis le début des années 1990, les écoles se sont fermées aux enfants roms (ce qui est toujours vrai aujourd'hui pour les Roms restés sur place). Les enfants avaient pu acquérir ce que nous appelons les "fondamentaux" (lire, écrire et compter) dans leur propre famille, mais la scolarité était chaotique. Et dans notre jargon "Éducation nationale" ils ont été détectés comme des ENSA, élèves non scolarisés antérieurement. S'ajoutent les élèves arrivés ensuite (2002-2005), qui ont transité par d'autres pays européens, l'Allemagne ou l'Italie, pays où ils ont pu suivre une scolarité, mais souvent très chaotique et en pointillé.

Il faut souligner la prégnance de la culture familiale, des gestes éducatifs qui ont pu entrer en tension, en concurrence avec la culture de l'école, les pratiques pédagogiques des enseignants. Même si cela n'est pas forcément propre aux enfants roms, cette concurrence peut expliquer, sans résoudre pour autant, bien des incompréhensions entre les demandes de l'école et des professeurs et les attentes des familles et des enfants. Arrivés en France où la scolarisation est obligatoire, il leur a fallu aussi apprendre à aller à l'école, apprendre le "métier d'élève", respecter les règles de vie commune, respecter les adultes et les autres enfants, non roms mais partageant un espace et un temps scolaires communs.

Bien souvent le premier réflexe - mais pouvait-il en être autrement ? - a été l'entre-soi, une forme d'insularité que l'on pouvait trouver dans les mahalas du Kosovo : à la grande solidarité à l'intérieur du groupe répond une grande méfiance, voire hostilité, à l'égard de ce qui est étranger au groupe. Et l'école est indéniablement à l'extérieur du groupe, un lieu de danger pour soi, mais aussi pour le groupe : apprendre, c'est sortir de soi, accepter de se mettre en danger et d'accueillir ce que l'on ne sait pas, qui nous est a priori étranger mais qui potentiellement peut nous transformer. D'où l'idée de l'acceptation d'une certaine forme de métissage, d'acculturation, peu compatible avec l'insularité. Or bien des enfants roms, sans curriculum et sans attente particulière à l'égard de l'école, ne sont pas entrés dans les apprentissages. Je me garderai bien de parler de refus, mais dans les faits, c'est ainsi que les enseignants ont pu interpréter leur comportement. Dans les premiers temps ce réflexe insulaire a marché, accentué par des effectifs parfois très importants dans certaines écoles, comme l'école Jean-Yves-Cousteau, classée en ZEP, qui a vu ses effectifs composés de 40 % d'enfants roms.

UN BESOIN D'ECOLE ?

Quand on interroge les professeurs de l'époque, l'absentéisme est maintes fois signalé et souligné, l'absence de travail personnel, de suivi à la maison aussi, la difficulté de communiquer avec les familles. Un directeur d'école me disait que les pères venaient souvent "en force" à l'école, ils voulaient "se montrer" avec une tendance "intrusive" à venir régler leurs problèmes dans l'école. Mais le même de préciser qu'une fois les a priori (réciproques) dépassés, tout se passe bien et le dialogue est possible. Sans parler de la difficulté de faire venir les enfants en maternelle, ce qui fragilise l'entrée dans la lecture et l'écriture, et de l'arrêt de la scolarité à 16 ans, rendant les professeurs assez amers, voire désabusés : ils se demandent alors ce qu'ils ont pu apporter à ces enfants, ce que l'école peut leur apporter si leur cursus n'est jamais validé par une certification quelconque, CFG (certificat de formation générale) ou DNB (diplôme national du brevet) pour le collège, apprentissage, CAP ou BEP pour le lycée. Car, aux dires des professeurs des écoles rencontrés, les enfants ne sont pas forcément en échec à l'école élémentaire. Bien au contraire, les filles sont même souvent en réussite. En revanche l'entrée au collège est un moment craint, douloureux pour les enfants, comme pour les parents. On perd alors le lien avec l'interlocuteur unique qu'est le directeur ou le professeur. On perd ces liens de confiance que l'on a pu tisser au fil des années. On se trouve face à un ensemble de personnes qui ont un rôle particulier dans les établissements, qui ont des exigences qui leur sont propres, sans pour autant qu'elles communiquent entre elles.

Et, paradoxalement, l'encadrement est moindre et le suivi plus ténu : la dynamique née à l'école peut être cassée au collège. C'est à ce moment-là que surviennent les difficultés, les échecs - bref, que les élèves deviennent "à problèmes" : problèmes de comportement, parfois de violence, problèmes dans les apprentissages, avec conseil de discipline ou signalement à la clé. Le décrochage arrive assez vite, inévitablement, fatalement.

Ce tableau qui peut paraître apocalyptique doit cependant être nuancé. On retrouve ici le schéma généralement fait de la scolarisation des enfants dits "du Voyage" en France. Si cela était vrai, il serait à craindre à ce moment-là que les enfants roms aient à souffrir d'une exclusion de toute forme de scolarisation, surtout dans le second degré. Mais il existe des raisons de penser que le présent (et peut-être l'avenir) recèle des indices positifs.

UNE INTEGRATION EN MARCHE ?

Au collège, à mon sens, on peut parler d'une intégration en marche, même s'il faut distinguer trois générations successives5 :

  • Celle des enfants nés au Kosovo et arrivés en France à l'âge de 7, 8 ans ou plus, et donc en âge d'être scolarisés (nés avant les années 1990), pour qui le choc fut le plus rude et à qui l'école n'a pas apporté de réponse ou de solution (les ENSA). Ce sont ceux pour qui l'école n'a pas existé en tant que telle. Ceux qui ont aussi été le plus marqués par la guerre. Ces "anciens" constituent en quelque sorte la génération perdue, pour qui l'offre scolaire ne correspondait pas aux besoins, dans la vie extérieure, dans la famille. Mais ce sont aussi aujourd'hui de jeunes parents qui vont avoir assez rapidement des enfants en âge d'être scolarisés et qui perçoivent sans doute mieux aussi l'intérêt d'aller à l'école. Pour illustrer cette génération, on pourrait évoquer le cas de F. : arrivé en 2001 à l'âge de 12 ans (?), il est passé par la CLA et avait été affecté en Segpa au collège. Trois ans plus tard, il a toujours beaucoup de difficultés en classe et pose de gros problèmes aux enseignants qui n'arrivent plus à le tenir. La direction prend alors la décision de l'extraire de sa classe et lui propose un emploi du temps adapté : il était libre de suivre les enseignements souhaités, en l'occurrence les maths et l'allemand, et le reste du temps il était suivi individuellement, dans l'apprentissage du FLE. Du coup il est devenu très demandeur, sollicitant les personnes qui s'occupaient de lui (lien personnel) en exercices qu'il enchaînait. Mais il était inutile de lui proposer des exercices portant sur d'autres disciplines, comme l'histoire-géographie, les sciences ou l'éducation musicale, cela ne l'intéressait pas : il voulait apprendre des choses qui pourraient lui servir en dehors de l'école, dans sa vie quotidienne (lire, écrire et compter). F. a réussi à se servir de l'école, à accumuler les compétences dont il avait besoin. En un sens il a compris ce qu'il pouvait tirer de l'école et l'établissement a su répondre à sa demande, sans l'exclure. Il a franchi la "clôture" de la communauté, pour son propre bénéfice. Le bilan est positif pour lui, même s'il a quitté le collège en 2005 sans diplôme, car depuis il a fondé une famille et a créé sa propre entreprise.
  • Les enfants de la seconde génération sont nés au Kosovo, mais sont arrivés en France tout petits. Ils ont donc une scolarité à peu près complète en France. Ils ont été scolarisés dans le cursus ordinaire, parfois (souvent ?) dans des classes pour élèves en difficulté, passant de la CLIN à la CLIS (classe d'intégration scolaire) et en Segpa, avec encore assez souvent des redoublements en CP. Cette prise en charge par l'ASH peut être perçue comme discriminatoire, tant elle a pu être massive et systématique, voire dangereuse, car on s'approche de la notion de handicap socioculturel. Surtout, elle permettait au cursus ordinaire de continuer comme si de rien n'était, sans s'adapter et se poser la question de l'intégration des élèves à besoins spécifiques. Pour autant l'enseignement spécialisé peut aussi être perçu comme un moyen transitoire pour intégrer des élèves en grande difficulté. Génération transitoire donc, qui quitte aujourd'hui le collège et entre au lycée. Le tableau est mitigé, avec des situations très dures, mais aussi des réussites. Il faudrait d'ailleurs observer de près l'effet établissement comme facteur de réussite. Il y a des collèges où on n'observe aucune réussite, aucune orientation vers le secondaire supérieur, l'apprentissage ou un lycée professionnel. Dans d'autres établissements, des listes complètes d'enfants en réussite en Segpa vont au lycée professionnel et obtiennent des diplômes. Ces réussites sont certes encore peu nombreuses, mais elles montrent que les choses peuvent évoluer dans le sens d'une intégration scolaire réussie. Le travail accompli par la Segpa du collège Marie-Curie de Troyes est à ce sujet exemplaire, tant les sorties par le haut sont nombreuses.
  • Enfin pour la génération d'enfants nés en France qui ont aujourd'hui moins de 10 ans et ne sont pas encore au collège, le cursus est assez classique et les résultats des évaluations nationales dans la moyenne. C'est cette génération qui me permet de croire à une intégration positive des enfants dans l'école française. Les difficultés existent et il serait illusoire de les nier, d'autant que l'entrée dans le secondaire dans les années qui viennent comporte son lot d'incertitudes.

À regarder de près ces trois générations, on observe qu'elles correspondent aux trois étapes du rite de passage décrit il y a un siècle par Arnold Van Gennep6. La première génération a été confrontée au rite de séparation, à la mort symbolique qui marque une rupture, en faisant le deuil de la situation précédente tout en se construisant dans un nouveau contexte. La deuxième génération a vécu les rites de marge correspondent à une phase de gestation, de transition, un entre-deux plein de péril. Les rites d'agrégation, de réintégration marquant l'accession à un nouveau statut, concrétiseront l'espoir d'intégration par l'école de la troisième génération. Bien sûr, les enfants n'ont pas vécu ce rituel à proprement parler. Mais le rituel théorisé par Van Gennep pourrait être la modélisation d'une séquence anthropologique relative au changement radical de référents sociaux exprimée dans l'exil transnational.

Comme l'indiquait un directeur d'école, le pari sur l'avenir passera par les filles, d'une part, parce qu'elles réussissent globalement bien à l'école - en tout cas mieux que les garçons (phénomène classique) - et qu'il n'y a donc pas de raison qu'elles ne réussissent pas bien au collège. D'autre part, parce que ce sont de futures mères. On connaît bien, depuis les travaux de Germaine Tillion7, les phénomènes de reproduction, de fatalité atavique transmis par les mères à leurs filles : la notion de devoir envers la famille, l'importance du mariage et de la maternité, les difficultés à accepter l'idée de travailler à l'extérieur de la maison. Autant de choses qui peuvent contrarier des projets d'études ou professionnels. Se pose alors la question de la loyauté à l'égard du groupe, de la famille, de l'acceptation d'une "double culture". D'autant que bien souvent, les filles manquent de confiance en leurs compétences. Il est donc primordial que l'école sache accompagner leur réussite, en les confortant dans leurs possibilités et ainsi elles pourront à leur tour ressentir ce besoin d'école et en reproduire le goût.


(1) Segpa : Section d'enseignement général et professionnel adapté,
DDASS : Direction départementale des affaires sanitaires et sociales,
DIDAMS : Direction départementale des actions médico-sociales,
CMAS : Centre municipal d'action sociale,
ADOMA : anciennement Société nationale de construction de logements pour les travailleurs (Sonacotra),
CADA : Centre d'accueil pour demandeurs d'asile.

(2) Dans les écoles Jean-Jaurès (La Chapelle-Saint-Luc), Jacques-de-Létin (Troyes) et Georges-Charpack (Troyes).

(3) À l'époque le DAPA (Dispositif d'accueil des élèves primo-arrivants), crée en 1992, accueillait jusqu'à 130 enfants par an. Avec leur arrivée à Troyes, les enfants en âge d'être scolarisés au collège passaient tous par ce dispositif. Il serait d'ailleurs intéressant d'étudier l'impact de l'arrivée des enfants roms sur le dispositif, sur l'établissement concerné et sur le travail des enseignants.

(4) Françoise Lorcerie, L'École et le défi ethnique. Éducation et intégration, Paris, ESF-INRP, 2003.

(5) On retrouve aussi ici les "trois âges de l'émigration" mis en valeur par Abdelmalek Sayad, in La double absence. Des illusions de l'émigré aux souffrances de l'immigré, Paris, Le Seuil, collection "Liber", 1999, p. 53-98. Une présentation de ces trois "âges" ou "générations" est également reprise dans Claudine Attias-Donfut et François-Charles Wolff, Le Destin des enfants d'immigrés. Un désenchaînement des générations, Paris, Stock, Collection Un ordre d'idées, 2009, 315 p.

(6) Arnold Van Gennep, Les Rites de passage, Paris, Picard, 1994 (réédition de 1909).

(7) Germaine Tillion, Le Harem et les cousins, Paris, Le Seuil, 1966.

Diversité, n°159, page 93 (09/2009)

Diversité - Scolarisation des enfants roms du Kosovo - Troyes