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Diversité

II.a) Scolarisation : Roms

L'École et les enfants roms : un fossé à combler

Michael Rigolot, Enseignant formateur, coordonnateur Casnav, académie de Besançon- Michael.rigolot@ac-besancon.fr

"Un pays, ça serait moins compliqué pour expliquer à tout le monde !"
"Une fille m'a demandé : "Tu viens d'où ? - Je suis rom". Elle continue : "C'est où, ça ? Je lui dis que c'est à côté de la Serbie, de la Yougoslavie, que je parle romani. Après, elle dit à sa copine : "Elle vient de Roumanie". Elle confond. Les roms, c'est un peuple qui n'a pas de pays. Ça veut dire qu'on peut être Roms de la France. Ils ne comprennent pas mais je n'ai pas envie de raconter toute ma vie."

Un village du Jura, ciel immense au-dessus des longues forêts de sapins qui hachurent et rythment le paysage, les prés carillonnent, la grande rue est déserte. Le mois de juin s'achève dans la douceur. Nous buvons du thé dans l'appartement sommaire d'un foyer de réfugiés. Ce sont deux soeurs et leur grand frère. Elles viennent de quitter le collège sans orientation et l'une se mariera dans l'été. Lui vient de réussir son diplôme de chauffagiste, le premier de la famille. Derrière nous, l'écran plat roule en sourdine les basses moites du son mondial. À l'écart, des enfants arméniens écoutent notre entretien.

Un événement inédit s'est produit avec l'installation de dizaines de familles qui ont fui le Kosovo lors des pogroms de 19991 : l'entrée dans les classes ordinaires de l'académie de Besançon de nombreux élèves allophones, détenteurs de surcroît d'une culture tsigane attestée. Trois éléments de comparaison nous permettent de concevoir son caractère exceptionnel. Au plan national, les enfants tsiganes, manouches, gitans ou yéniches regroupés sous le terme administratif "d'enfants du Voyage" sont dans une situation scolaire marginalisée, tous français mais rarement pris en charge de manière efficace. Au plan international, de nombreuses études menées dans les pays d'Europe centrale et orientale montrent que plusieurs millions de Tsiganes et de Roms sont eux aussi laissés en marge des systèmes éducatifs, voués à l'échec et aux orientations discriminantes. Enfin, au plan politique, une production considérable de textes signés par la France recommande de mettre fin dans les États membres de l'Union européenne et du Conseil de l'Europe aux difficultés d'accès à l'éducation des populations roms, tsiganes et du Voyage en tant que telles2. D'où l'hypothèse formulée par quelques-uns dès les premières observations : la singularité de la situation scolaire de ces populations est telle qu'il n'existe probablement pas de raisons objectives pour que, les mêmes phénomènes entraînant les mêmes conséquences, l'accueil des jeunes Roms du Kosovo dans l'école de la République ne présente pas de caractéristiques singulières à moyen terme.

La première génération a souvent connu dans les dispositifs pour élèves nouvellement arrivés en France son unique contact avec l'école et y a reçu les rudiments de lecture et d'écriture.

En revanche, ses propres enfants ainsi que les soeurs et frères cadets sont aujourd'hui dans les classes ordinaires. Présentées au cours du colloque "Roms d'Europe, Rupture(s), Accueil(s) et Scolarisation(s)" organisé par l'académie de Besançon et l'université de Franche-Comté en décembre 2008, les observations effectuées au cours des dix dernières années montrent des résultats scolaires éloignés de l'attendu ainsi qu'une adhésion scolaire relativement limitée. Pourtant, les enseignants ignorent la plupart du temps que les comportements de ces élèves témoignent d'un contexte singulier. Qualifier trop rapidement ces situations en terme de réussite ou d'échec ne refléterait pas la complexité des échanges et des interactions observées entre l'école et les élèves roms. Les postures contradictoires méritent une analyse fine qui s'intéresse aux stratégies et aux facteurs sociohistoriques induisant les comportements de chacun. En effet, acteurs et usagers du système se heurtent sans se comprendre dans un insu réciproque qui provoque conflits durables ou décrochages scolaires. La (re)connaissance mutuelle de l'identité de chacun devient alors un enjeu central pour l'explication des situations, l'exploration de champs de négociations et d'ajustement mais aussi pour la mise en lumière des paradoxes inhérents à la scolarisation en soi.

LA QUESTION SUSPECTE DES CAPACITES INTELLECTUELLES

Il importe de souligner que les familles ne vivaient pas dans l'itinérance. La plupart viennent de la Mahala Mitrovica, un quartier composé d'immeubles familiaux détruits aujourd'hui et situé sur une zone en marge des deux autres communautés en conflit, serbe et albanaise. Durant la période de tensions qui va de 1989 à 1999, la déscolarisation a été totale, liée à la stratégie du repli choisie par cette minorité tsigane urbaine, une des plus intégrées des Balkans avant guerre. Elle bénéficie alors d'un solide réseau de parenté immigrée à l'Ouest qui lui permettra de trouver après l'expulsion du Kosovo des points d'appui pour se fixer dans le cadre de la protection des réfugiés. À Besançon, cette population est installée dans des quartiers périphériques, où les familles se trouvent souvent concentrées dans des secteurs en voie de réhabilitation. Le bagage scolaire des parents est souvent inexistant. Leurs enfants les plus âgés fréquentent alors de façon massive les dispositifs transitoires d'apprentissage de la langue. La question de l'alphabétisation pose un véritable défi technique aux enseignants des collèges qui improvisent la plupart du temps. Les professeurs des écoles, eux, maîtrisent bien les méthodes d'apprentissage lecture/écriture. Pourtant, que d'interrogations sur les capacités réelles des élèves !

Certains stagnent, semblent oublier systématiquement ce qu'ils ont appris la veille. Ils sont alors inscrits dans les réseaux d'aide spécialisée ou orientés vers l'enseignement adapté. Avec l'entrée dans les classes ordinaires des plus jeunes et des enfants nés en France, qu'on pourrait penser débarrassés de l'apprentissage de la langue, les mêmes observations perdurent. On objectera que ce tableau n'est guère différent pour d'autres populations : les capacités médiocres des systèmes éducatifs européens à intégrer les enfants de migrants sont documentées3.

Dix années d'observation permettent pourtant d'affirmer qu'il s'agit là d'une situation singulière. Les personnels d'encadrement et de vie scolaire témoignent de la difficulté de travailler avec ces familles où semble régner une autorité diffuse et sur lesquelles règlements et contrats n'offrent aucune prise. Dans les classes ordinaires, beaucoup d'élèves sont restés au seuil de l'écrit et la question suspecte des capacités intellectuelles refuse de s'éteindre, entraînant là aussi un taux d'orientation anormalement élevé vers l'éducation spécialisée. Ainsi, la Section d'enseignement général et professionnel adapté (Segpa) du collège d'un des quartiers de référence accueillait encore, en juin 2009, 25 % d'élèves originaires du Kosovo alors qu'ils ne sont que 5 % dans les classes ordinaires4. Des dossiers parviennent régulièrement aux commissions d'affectation de la Maison départementale des personnes handicapées (MDPH). Selon les services de l'orientation de l'inspection académique, les assistantes sociales des établissements et celles du conseil général, le taux de signalement pour absentéisme dans le secondaire atteint des sommets. Enfin, on n'observe quasiment pas de poursuites de la scolarité au-delà de l'âge légal ou de sorties qualifiées du système éducatif. En revanche, les missions locales repèrent par la suite ce public particulier à la recherche de stages et de formations.

Que s'est-il passé dans les classes, qui expliquerait ce sombre tableau ?

PLAISIR D'APPRENDRE

Des enfants très curieux, pacifiques et demandeurs d'école sont arrivés les premières années. Le métier d'élève n'était pas encore là mais tous ont fait preuve de beaucoup d'intérêt. Par la suite, l'acquisition rapide de compétences de communication restera un point remarqué. Les enfants, souvent plurilingues, utilisent, outre le romani, d'autres langues européennes ainsi que du lexique emprunté aux majorités du pays d'origine et aux populations immigrées voisines. Il existe aussi de fréquents témoignages d'apprentissage par les seuls médias en langue étrangère, les télévisions américaines, italiennes ou espagnoles couvrant les Balkans. Avec les adultes, tous entretiennent des rapports certes peu marqués par la hiérarchie scolaire mais la plupart du temps empreints de respect. Avec les autres élèves, les contacts sont cordiaux mais on remarque une forte propension à se rassembler aux pauses et à garder à l'intérieur du groupe conflits et jeux. Par la suite, une fois exclue une approche "biologisante" des difficultés récurrentes concernant les apprentissages de la lecture/écriture ou les savoirs-faire abstractifs, les professeurs du groupe de travail inter degré5 qui s'est réuni durant deux années insistent beaucoup sur l'importance du jeu et du "plaisir d'apprendre" pour les plus jeunes alors que les plus âgés semblent privilégier uniquement l'apprentissage "utile". À ce titre, l'informatique les mobilise et ils s'y révèlent utilisateurs experts, y compris pour entretenir des communications suivies avec la diaspora.

Dans les enseignements des différentes disciplines au collège, on observe fréquemment au sein d'une même fratrie des élèves en désintérêt profond et d'autres ayant développé des aptitudes très spécialisées dans certains domaines, l'écriture ou une certaine culture scientifique par exemple. Ces zones d'expertise sont souvent l'occasion de concurrences ludiques manifestées entre les enfants au cours des ateliers de soutien. On se moque souvent les uns les autres sur un ton très particulier, à la fois assuré mais respectueux.

L'évaluation normative habituelle ne permet pas d'ailleurs de distinguer ces compétences acquises et les progrès réels demeurent invisibles. Les résultats scolaires restent "catastrophiques" alors qu'une analyse fine montrerait que les élèves sont loin de repartir la tête vide. On remarque aussi que certains témoignent d'importants savoirs informels, c'est-à-dire extérieurs à l'école, qui atteste paradoxalement de compétences en principe en jeu dans la réussite scolaire. C'est le cas de la mémorisation nécessaire pour utiliser le répertoire impressionnant de proverbes, d'historiettes, de prières et de chants dont disposent les élèves. La liberté de choix et de stratégies dont témoignent ces comportements va de pair avec une difficulté à capitaliser le savoir formel dans une perspective de réussite inscrite dans un parcours scolaire peu explicité. Si l'on prend comme référence les connaissances et les compétences techniques du "socle commun", rares sont les élèves à les avoir acquises en fin de troisième. En revanche, leur écart avec la norme laisse ces collégiens de marbre, comme si la vraie vie se déroulait ailleurs. Enfin, les projets d'"orientation" se caractérisent par le manque d'ambition et le flou. On pense à faire des stages, après... Les jeunes filles adhèrent encore moins aux propositions de poursuite d'études, alors que leur potentiel permettrait quelquefois d'imaginer une scolarisation postérieure au collège. Selon les entretiens que nous avons eus avec certaines d'entre elles, elles ont d'abord vécu l'école comme le lieu de rencontre de bons amis avec lesquels on parlait français. Elles conservent aussi leurs cahiers qu'elles lisent tous les jours, leur Diplôme élémentaire de langue française, elles apprécient la lecture de revues et sauront, le jour venu, faire valoir leurs compétences auprès de leur belle-mère. Pour elles aussi, la vraie vie semble ailleurs.

"MA TETE EST COUPEE EN DEUX !"

"Monsieur, vous ne comprenez pas, me disait un jour Nekim, ma tête est coupée en deux." Il demandait à s'absenter quelques jours pour participer à une cérémonie familiale, encore une... Je tentais de négocier la durée de son absence pour respecter le règlement. Ce jeune homme matérialisait ainsi son conflit de loyauté entre les contraintes institutionnelles et privées, antagonistes ce jour-là. Sous l'image de cette coupure sincèrement exprimée, je voudrais explorer la question des identités qui affleurent. Celle d'un garçon pris dans une filiation singulière qu'il conviendra d'éclairer et celle d'une institution vectrice d'un modèle historique. Éclairer l'hiatus identitaire serait un premier pas vers l'explication de tous ces décalages.

Naître dans une famille rom inscrit d'abord l'individu dans une expérience humaine minorisée à des degrés divers de tous temps, dans tous les espaces et par toutes les sociétés majoritaires rencontrées d'Est en Ouest, un euphémisme qui recouvre des réalités historiques telles que les sept siècles d'esclavage à l'Est, la tentative d'extermination perpétrée pendant la Seconde Guerre mondiale, les carnets anthropométriques, les refus de scolarisation, les interdictions de stationner, l'eugénisme suisse ou, récemment, l'exil des roms du Kosovo... Naître Rom, c'est donc voir sa survie dépendre de l'attitude des systèmes dominants et de la capacité de la communauté dominée à transmettre des valeurs et des outils qui vont permettre à l'individu "une adaptation continue à la réalité des gadjé"6, donc de faire face aux préjugés multiples projetés sur sa propre identité et de rester debout. Dans ces conditions, le groupe familial constitue un vaste espace sécurisé dont les règles forment des repères fiables.

L'enfant y occupe une place centrale. Traité en égal des adultes, il est en général laissé libre de mener ses propres expériences dans l'espace familial et son éducation relève de la responsabilité de tous les membres. Garçons et filles accompagnent très tôt les adultes dans leurs taches quotidiennes et s'initient ainsi aux questions de survie économique. Ils s'inscrivent bien avant les enfants des sociétés dominantes dans la responsabilité et doivent construire leur place dans un système sans capitalisation autre qu'humaine, c'est-à-dire celle de l'expérience, de la distribution sexuée des rôles et de l'expertise individuelle mise au service du groupe.

Les solidarités s'expriment de façon intense malgré la dispersion des familles dans toute l'Europe. Les élèves voyagent beaucoup au gré des fêtes, des deuils et des tractations. La constitution des alliances par le biais de mariages précoces mobilise une partie importante des ressources économiques et constitue un outil de partage, de redistribution mais aussi de pouvoir et d'obligation des groupes familiaux les uns par rapport aux autres. Les hiérarchies familiales qui en découlent obéissent à des règles d'organisation et de bienséance strictes, en particulier pour tout ce qui touche à la préservation du capital humain et aux garanties de pureté. La connaissance encyclopédique des arcanes interfamiliaux afin de ne pas commettre de mésalliance constitue une compétence reconnue.

La langue romani7 reste d'usage interne au groupe. Elle configure un territoire symbolique dont l'approche diachronique montre une capacité de redéfinition constante issue de la rencontre avec les langues environnantes, un espace langagier dont les contours et les saillances identifient les usagers les uns par rapport aux autres autant que n'importe quel drapeau. Sa dynamique ne s'encombre pas de techniques de conservation ou de transmission impersonnelle telle que l'écriture et ses possibilités (exclusives ?) de mise à distance ou d'objectivation, pas plus qu'elle ne produit, par exemple, d'outils linguistiques et conceptuels pour mesurer l'espace et le temps. Cela ne signifie pas, bien sûr, que les Roms ignorent l'usage fait des livres, des calendriers, des cartes ni que personne, dans les catégories instruites, n'a compris l'utilité de s'approprier de tels outils liés à la souveraineté politique. Cela signifie que pour la multitude des Roms peu scolarisés, la manipulation de ces outils provenant des sociétés majoritaires est intégrée en l'état et ne reçoit dans l'espace linguistique interne que la valeur intrinsèque de contrainte propre à ces instruments. Par exemple, ils paraissent difficilement utilisés pour témoigner de l'expérience personnelle.

Voici ce qu'en dit Refika Cazim, interprète assermentée à Bruxelles en langue rom et originaire de Macédoine : "Ma plus grande difficulté était de traduire aux instances d'asile les notions du temps et de l'espace jusqu'à ce que je me rende compte de cette lacune. J'ai compris qu'il ne me suffisait pas de comprendre la langue rom mais qu'il fallait que je comprenne les Roms. Il faut vivre la langue pour la comprendre. Leurs récits étaient intemporels. Leurs discours étaient sans chronologie, sans précisions et pourtant faits avec beaucoup de conviction. Je comprenais en rom mais plus en français et vice-versa."

"FAIRE QUELQUE CHOSE AVEC !"

Enfin, la survie économique dépend des échanges, des contacts et des négociations avec les populations environnantes. La maîtrise de la langue de la majorité est un atout mais il s'agit aussi de ne pas s'aliéner en adoptant l'ensemble du code ou des outils techniques. Loin de l'utopie encyclopédiste et plus près de la flexibilité économique actuelle, il s'agit de repérer les zones d'interactions les plus avantageuses et de développer non pas une connaissance globale de la langue mais de se rendre apte à faire "quelque chose avec", une parfaite définition des méthodologies du "français sur objectifs spécifiques" !

À la différence que ce savoir-faire répond à un impératif de survie et d'urgence, se déploie sur des terrains peu valorisés et dans des conditions socio-économiques radicalement hostiles. En ce sens, il faut comprendre que la scolarisation massive des jeunes Roms du Kosovo qui n'ont pas eu à supporter de discriminations marquées est une chance exceptionnelle pour cette communauté. Les résultats scolaires actuels et la situation décrite plus haut ne reflètent pas l'apport réel de compétences et d'aptitudes nouvelles qui enrichissent le groupe et favorisent son émancipation. Il faut donc maintenant s'interroger sur l'identité de l'institution elle-même, celle qu'elle assigne aux élèves, aux professeurs ainsi que sa capacité à analyser ces enjeux, afin de tenter d'éclairer rapidement l'autre bord du fossé de Nekim.

L'identité de l'École de la République se définit volontiers par la devise "Liberté, égalité, fraternité". La Constitution de 1958 inscrit aussi en tête de son article 2 que "la langue de la République est le français". Le système centralisé et réglementé de prise en charge des jeunes Français qu'est le ministère de "l'Éducation nationale" se fonde sur cet article pour organiser un mécanisme de francisation exclusif et historiquement jaloux : l'éradication des langues et cultures régionales au cours des deux siècles précédents en constitue une preuve, le peu de reconnaissance accordée aux langues et cultures d'origine en forme une autre. Les valeurs qui sous-tendent cette action cohérente découlent d'un concept : l'Universalisme républicain, pour lequel ce modèle possède la vertu d'inspirer, à travers "la langue de la liberté"8 et des valeurs de la République, les peuples candidats à l'émancipation. Cette langue s'appuie sur un mode d'écriture figé, qui entretient des rapports déconcertants avec sa prononciation et dont les obstacles formels inépuisables permettent à l'école de trier les élèves selon leur degré plus ou moins important d'imprégnation des contraintes d'un code écrit paraissant loin de son expression orale. Enfin, ces compétences seraient capitalisées d'une génération à l'autre en vertu de la mécanique ascensionnelle et égalisatrice du modèle.

Les adultes formés à l'école républicaine, d'un côté, les élèves, de l'autre, sont les acteurs principaux de ce système. Le rôle des professeurs est central. À la mission de fonctionnaire se superpose une identité linguistique et culturelle rarement consciente : celle d'un ancien élève qui a réussi à servir l'institution originelle grâce à une maîtrise suffisante de sa langue et de sa culture, un spécialiste d'une discipline dont l'acrolecte est en français, un citoyen souvent monolingue pour lequel la crainte existentielle de trahir ou de laisser trahir le code écrit est profonde parce qu'il le perçoit comme constitutif de son être professionnel et de sa condition sociale. Devant lui, des enfants qui revêtent dès le plus jeune âge l'identité sociale d'élève. Ils se conforment comme l'ont fait leurs parents aux attentes d'adultes qui leur sont étrangers et qui parlent une autre langue que celle de la famille : le français de l'école. Ces professeurs sont les représentants d'un pouvoir invisible qui les enferme, pour mieux les libérer, selon des périodes et des horaires précis. Lire et écrire deviennent les outils essentiels d'un voyage immobile au long cours dont les finalités ne se dévoileront éventuellement qu'à l'âge d'adulte, quand seront enfin disponibles pour l'expérience véritable les savoir-faire latents capitalisés.

LIBERTE ?

Que faire alors avec Nekim, héritier d'une société où la liberté est liée à celle du groupe et non à celle de l'individu, dans une école qui enseigne la liberté de conscience, de décision, de raisonnement à l'esprit mais qui contraint le corps ? Que faire pour accompagner ce jeune homme venu d'une société sans adolescence dans cette institution initiatique qui prolonge l'enfance au-delà de la majorité ? Que faire de ses épopées et de ses chants quand le programme ne prend pas en charge les manifestations lyriques d'un autre monde ? Que faire quand il monte naturellement au tableau faire le professeur, parce qu'il faut imiter pour apprendre ? Demander conseil à la CPE qui hurle dans le couloir que "ce sont des élèves comme les autres, y'a pas de raisons !" ou l'aide du collègue qui veut faire "tester ces débiles" ? Que faire aussi de l'Égalité et de la Fraternité quand les débats autour de ces élèves et les appréciations différentes du respect dû à l'altérité provoquent des tensions grave au sein des équipes ?

L'Universalisme républicain comme "machine à franciser" exclut la prise en charge de l'identité culturelle déterritorialisée de l'élève rom, le plus souvent informée par la langue romani. Cet insu institutionnel nous semble aujourd'hui volontaire et constitutif : ne pas vouloir savoir, c'est aussi une question de principes "républicains". La présence de ces enfants éclaire alors crûment la fiction d'une école républicaine qui ne propose plus à leur contact qu'un modèle de domination fondé sur le refoulement de l'autre. Par ailleurs, le mouvement est le moteur profond et historique de la survie des Roms, grâce à des fonctionnements adaptatifs à l'environnement régulés en permanence. La présence de cet élan vital dans les murs met en échec une institution bâtie sur la rétention du temps, la capitalisation au long terme des connaissances, le refus de l'immédiateté et, partant, manifeste la vérité en tant qu'elle est dévoilement des apparences.

On objectera que n'importe quel élève est toujours pris dans une filiation.

Certes, mais avec les enfants roms, le professeur est obligé d'en tenir sérieusement compte. D'où l'obligation d'entrer dans une dialectique sur le fil, toute assertion généralisante à propos de ces élèves se révélant fausse, et appelant immédiatement contre exemple. Pas de "prêt à enseigner" ni de facilité : c'est une pédagogie insécure poussée à se réinventer en permanence, qui ne peut faire l'économie de la reconnaissance culturelle de l'élève, même si elle ne doit pas s'y arrêter pour en faire un horizon. La rencontre du cadre institutionnel et de l'élève rom produit de la singularité qu'il vaut mieux souligner qu'écarter. Catégoriser les dangers que le système représente pour eux, orienter, organiser et négocier les priorités en terme de valeur, créer autour de ce qui rapproche et non de ce qui divise, repérer les compétences informelles, ménager des espaces où le conflit soit neutralisé de façon à ce que l'élève puisse exister comme individu sans devoir s'affilier exclusivement à l'un ou à l'autre des systèmes antagonistes, reconnaître l'élève comme le sujet de son histoire et de sa culture : cela implique aussi s'inscrire soi-même dans une dynamique de progrès personnel, de savoir qui l'on est et dans quel cadre précis l'on travaille. Toute la difficulté est de garder la bonne distance, de rester dans l'entre-deux propice au jeu symbolique, pour ne pas être absorbé par les conflits provoqués par la situation antagonique. Et de savoir savourer l'exigence intellectuelle, le plaisir certain et la possible liberté d'enseigner dans ces conditions.

Si la chute du mur de Berlin n'a pas fait déferler les vagues d'immigration tant redoutées à l'Ouest, elle continue à projeter dans nos rues et aux portes de nos villes d'autres enfants tsiganes dont les droits à l'instruction et à la sécurité ne sont pas respectés. Notre analyse conserve donc son actualité, puisqu'il existe bien aujourd'hui un besoin qui impose à l'école de la République de repenser ses principes fondateurs avec sa mission régalienne.

Bien que la présence à l'école de cette population soit des plus réduites, sa scolarisation n'en constitue pas moins un enjeu démocratique majeur. La qualité de notre système se mesure aussi à sa capacité à accueillir sans l'écraser la minorité ethnique la plus importante de l'Union européenne.

Merci à Maryse, Régis, Jean-Marie et Anne pour leurs conseils

Références Bibliographiques

  • DERYCKE M. (2000) " Le "Grand Partage" entre oralité et écriture : déplacements critiques" in Actes du colloque "mode et stratégies d'appropriation des savoirs : l'exemple des enfants tsiganes" CRDP de Lyon
  • HASDEU I. (2009) " Scolarisation des enfants roms en Belgique : Paroles de parents", Rapport pour la Fondation du Roi Beaudoin ISBn-13 : 978-2-87 212-575-3
  • MONTENEGRO M. (2003) Aprendendo com ciganos Processos de Ecoformação, Collection Educa - Université de Lisbonne ISBN : 972-8 036-56-6
  • REYNIERS A. (2000) "Le rapport des Tsiganes au savoir" in Actes du colloque "mode et stratégies d'appropriation des savoirs : l'exemple des enfants tsiganes" CRDP Lyon
  • RIGOLOT M. (2008) " Les enfants roms à l'école française. Hôtes et cultures en présence" in Diversité-VEI n° 153

(1) Voir "Les enfants roms à l'école française. Hôtes et cultures en présence" Michael Rigolot, Diversité-VEI n°153, juin 2008.

(2) Voir le dernier en date : "Recommandation CM/Rec(2009)4 du Comité des ministres aux États membres sur l'éducation des Roms et des Gens du voyage en Europe" Conseil de L'Europe (2009).

(3) Eurydice 2004, L'intégration scolaire des enfants immigrants en Europe. Rapport de l'OCDE sur la scolarisation des enfants de migrants.

(4) Pour obtenir ces chiffres, plusieurs données ont été croisées à partir des listes du collège : les lieux de naissance, le nom des élèves et l'expertise des interprètes et des centres de ressources. Les enfants issus des populations "du Voyage" n'ont pas été comptabilisés dans ces chiffres. (Enquête Cemea : "Roms d'Europe et de Planoise, démarche participative dans le quartier de Planoise", 2007-2009).

(5) http://www.educasource.education.fr/detail.asp?ID=135214

(6) Reyniers A . " Le rapport des Tsiganes au savoir" in Actes du colloque "Mode et stratégies d'appropriation des savoirs : l'exemple des enfants tsiganes", IUFM de Lyon novembre 2000.

(7) Voir Délégation générale à la langue française et aux langues de France - Langues et cité n° 9 : la langue (r)romani. (juin 2007).

(8) H. Grégoire, Rapport sur la Nécessité et les Moyens d'anéantir les Patois et d'universaliser l'Usage de la Langue française, (1794).
On consultera aussi sur le modèle universaliste les Cahiers français n°352 d'octobre-novembre 2009, La France au pluriel, La Documentation française.

Diversité, n°159, page 86 (09/2009)

Diversité - L'École et les enfants roms : un fossé à combler