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Diversité

II. Scolarisation

La voie professionnelle, une trop longue route pour les enfants du Voyage

L'expérience de Rosny-sous-Bois

Boumédiene Sid-Lakhdar, Professeur en économie-gestion, lycée d'Alembert, Paris.

Une action exemplaire menée par le pôle départemental de soutien à la scolarisation des enfants du Voyage en Seine-Saint-Denis attire l'attention d'un professeur en BTS qui veut comprendre comment se construit un projet de parcours depuis l'école primaire jusqu'à l'insertion professionnelle pour des élèves aussi particuliers. Certains points de similarité apparaissent avec le vécu des lycées professionnels1.

D'une manière générale la problématique des enfants des Gens du voyage est ressentie par les personnels des lycées professionnels comme extérieure à leurs interrogations quotidiennes. Les raisons d'une telle ignorance ont pour origine la disparition de la passerelle qui existait autrefois vers l'enseignement professionnel dès les premiers pas du second degré pour les élèves ayant du mal à poursuivre dans la voie classique2. Ils savent que leur entrée au collège est le point critique autant en raison d'une incompatibilité de mode de vie que par les retards accumulés dans les apprentissages fondamentaux. Un réflexe incite le chercheur candide à se diriger naturellement vers la question de la formation professionnelle, au sens le plus large, sachant que c'est l'alternative traditionnellement retenue pour les élèves auxquels on veut donner une seconde chance et un moyen de se former autrement. Si de très nombreuses publications l'instruiront sur l'histoire et la composition sociologique des communautés des Gens du voyage, de la question épineuse de la scolarisation, du réseau associatif très dense et des méthodes d'enseignement, il restera sans réponse ou lira des considérations très générales concernant la formation à un métier, sans base statistique sérieuse3. Le contact auprès de multiples associations, des Casnav, des Segpa, des Afpa et même du ministère de l'Éducation nationale le mèneront vers les mêmes réponses : "Nous ne disposons d'aucune statistique à ce sujet, d'aucune étude, le problème est le passage au collège, ils quittent l'institution dès la puberté, les autres n'ont aucune raison de faire l'objet d'un traitement statistique." De ce fait l'intérêt apparaît encore plus évident d'étudier le devenir des "rescapés", ceux qui ont franchi la barrière du premier degré.

C'est pourquoi, l'expérience menée à Rosny-sous-Bois est sans aucun doute inédite car elle a eu pour mérite de proposer un projet global et cohérent ayant pour objectif un parcours professionnalisant dès la fin du collège.

LE POLE DEPARTEMENTAL DE SOUTIEN A LA SCOLARISATION DES ENFANTS DU VOYAGE

La réglementation fait obligation à chaque inspecteur d'académie de nommer un coordonnateur départemental en charge du dossier Enfants du Voyage ; dans la Seine-Saint-Denis l'inspecteur d'académie a mis en place le pôle qui est ainsi une structure propre au département4. Trois enseignants issus du premier degré et une conseillère pédagogique forment l'équipe. Le territoire étant découpé par secteur, un seul enseignant est concerné par le projet de Rosny-sous-Bois dont il est l'initiateur. Deux établissements sont concernés : l'école élémentaire Eugénie-Cotton et le collège Albert-Camus de Rosny-sous-Bois, créant ainsi une continuité dans les deux niveaux d'enseignement. Les familles de la communauté des Gens du voyage de Rosny-sous-Bois sont pour la plupart installées de très longue date dans la commune, attachées à celle-ci et dont l'itinérance n'a en fait rien de commun avec l'image véhiculée dans l'inconscient collectif5.

L'ECOLE ELEMENTAIRE ET LA CONSTRUCTION DU LIEN

Lors de la rentrée scolaire de septembre 2006 le pôle communique à toutes les écoles du département son existence et ses missions, le rappel d'une institution qui n'en est pas à sa première année d'existence. En mars 2007, l'école élémentaire Cotton, qui scolarise un groupe important d'enfants du Voyage, fait appel au pôle sur demande des enseignants qui se sentent débordés par les problèmes posés par cette communauté. Dans le même temps l'enseignant est contacté par quatre mères de la communauté. L'une d'entre elles, à laquelle la directrice de l'école a transmis l'information, souhaite inscrire au Cned sa fille d'âge collège, qui n'est plus scolarisée depuis le CM2. Les trois autres sont les mères de jeunes filles sortantes de CM2 qu'elles veulent inscrire au Cned ; ces jeunes filles ont un bon niveau scolaire et l'enseignant prévient les mamans qu'elles vont le perdre, même en bénéficiant une fois par semaine d'une aide méthodologique et d'explication des contenus relatifs au travail demandé par le centre d'enseignement. Le soutien se déroule dans les locaux d'un collège de Montreuil. L'opération d'audit dans l'école débute en mars et se concrétise par une présence quotidienne au sein de l'établissement, des discussions avec les enseignants et la directrice, un travail avec les élèves, individuellement ou en petits groupes. Le bilan fait clairement apparaître deux conclusions majeures qui permettront de définir des objectifs pour la rentrée scolaire de septembre 2007.

Un absentéisme chronique

L'enseignant prend la mesure du problème avec les statistiques que l'école lui présente. Le groupe en question est composé de 41 élèves, du CP au CM2, soit 11,5 % de l'effectif global de l'école. Le taux d'absentéisme calculé de septembre 2006 à mars 2007 est de 21 % à 46 % suivant les familles. Le taux de redoublement au CP est de 26,6 % pour la même période. Mais très rapidement il se rend compte que l'absentéisme n'est pas dû à une réticence culturelle forte, les familles ont vraiment envie que les enfants apprennent à lire et à écrire (le refus de l'école apparaît avec la perspective de poursuite au-delà du CM2). Il découle en fait de l'incompréhension du fonctionnement de l'école. Les élèves n'ont aucune discipline de réveil, de notion de ponctualité, oublient leurs affaires, de faire les devoirs et d'apprendre les leçons, etc. les familles ne comprennent pas la nécessité de la présence quotidienne. L'absentéisme est donc la cause exclusive et fondamentale du retard dans les apprentissages.

Un fonctionnement solidaire des familles

"Si vous parvenez à convaincre une famille, vous obtenez la confiance de tous", répète souvent l'enseignant dans le compte-rendu de son projet. Par ce mécanisme solidaire, petit à petit se multiplient les rapprochements avec d'autres familles qui demandent à l'enseignant de l'aide, particulièrement en sollicitant sa médiation entre elles et l'école.

Les objectifs pour la rentrée

La présence du lien de confiance et l'ensemble du travail préparatoire ont permis d'énoncer un certain nombre d'objectifs pour la rentrée scolaire de septembre 20076 :

  • Mise en place d'une adaptation concernant les attendus et le fonctionnement de l'école pour les CP nouveaux arrivants (septembre/octobre),
  • Soutien scolaire en CE1 pour les sortants de CP que l'équipe aurait fait redoubler si le pôle n'intervenait pas,
  • Soutien à quelques autres enfants dans les autres niveaux de classes qui subissent un grand décalage scolaire dû à l'absentéisme et non à des difficultés cognitives d'apprentissage (ceux-là relèvent d'enseignants spécialisés).

Une comparaison s'impose

Les chiffres de l'absentéisme des élèves enfants du Voyage sont effectivement impressionnants mais sont-ils exceptionnels ? L'absentéisme est un phénomène lourd dans les lycées professionnels. Souvent, les chiffres dépassent ceux de l'école Cotton. Les moyennes statistiques publiées dissimulent les scolarités en pointillé d'élèves en très grande difficulté, certaines absences pouvant atteindre plusieurs semaines dans l'année scolaire. Il n'est pas rare de reprendre des élèves qui ont été absents des mois, voire une année scolaire entière. Afin de contourner l'interdiction juridique et morale de statistiques communautaires, les bilans des projets d'établissement utilisent pudiquement les contorsions des expressions "hétérogénéité due aux origines sociales, à la catégorie socioprofessionnelle des parents, à la localisation de l'établissement, etc.".

En ce qui concerne la communauté des Gens du voyage, il n'y a pas d'inaptitude intellectuelle collective aux apprentissages comme on serait tenté de le penser trop rapidement et dangereusement. Et depuis longtemps les équipes des lycées professionnels évitent deux écueils.

D'une part, la recherche à tout prix de l'homogénéisation, au nom de l'institution républicaine, qui avait pour but d'effacer toute trace de particularisme. Les enseignants comme les autorités tutélaires n'ont plus peur de proposer des actions, des bibliographies et des manifestations tendant à inclure ces particularismes dans les projets éducatifs.

Mais d'autre part, très paradoxalement, les équipes ne s'épuisent plus dans la recherche inefficiente de justificatifs socioculturels qui leur permettraient de comprendre et d'intégrer les communautés. Il apparaît que ce travers est encore présent dans les interrogations à propos de la communauté des Gens du voyage. L'incompréhension de l'institution scolaire par les familles, d'immigrés notamment, est un lointain constat des années soixante-dix et son analyse sociologique ne prend plus le pas sur l'action concrète sur le terrain où sont mis en place des dispositifs permanents et adaptés.

En fin de compte, ces élèves posent-ils réellement des problèmes beaucoup plus lourds que n'en gère quotidiennement le lycée professionnel pour une frange de sa population scolaire ?

LE COLLEGE EN CONTRAT

L'originalité du projet apparaît avec la seconde phase, l'inscription au collège pour laquelle le refus des familles est souvent opposé. Profitant de l'ascendant obtenu après un patient effort de conviction, allant jusqu'à provoquer des réunions au milieu des caravanes, l'enseignant emporte l'adhésion des familles pour la poursuite de la scolarité des enfants au collège. Deux conditions ont été formulées par les familles, que le collège d'accueil soit celui de leur enfance (pour les parents qui ont effectué un petit parcours au collège) et que l'enseignant continue d'être le médiateur avec l'institution. Contact est pris en mai 2007 avec le collège Albert-Camus de Rosny-sous-Bois dont les équipes acceptent sans réticence le projet pour dix-huit élèves. Quatre sortants de CM2 en juin 2007 de l'école Cotton, deux jeunes filles sorties de CM2 de la même école en juin 2006 et que l'enseignant avait suivies en 2006-2007 dans le cadre de la séance hebdomadaire de soutien au travail d'enfants du Voyage inscrits au Cned. Neuf autres jeunes d'âge collège, inscrits ou pas au Cned depuis leur sortie de CM2, rejoignent le projet (entrées essentiellement en 6e et 5e). Trois enfants font partie du groupe mais se seraient de toute façon inscrits au collège sans l'intervention de l'enseignant7, ces enfants habitant ailleurs que dans le regroupement de caravanes.

Les principaux points du projet

  • Un continuum dans la prise en charge des élèves par l'enseignant du pôle avec soutien et médiation entre les familles et l'établissement. Le gouffre qui sépare le passage entre les deux niveaux est ainsi atténué par la présence d'un référent unique, connu et pour lequel la confiance des familles est accordée8.
  • Un contrat moral avec les familles qui s'engagent à éviter l'absentéisme au jour le jour. En contrepartie les absences pour départ de la famille (pressenties comme inévitables) seront tolérées sous condition d'une notification préalable des dates et durées afin de permettre aux enseignants de préparer les séquences de rattrapage.
  • Un bon fonctionnement puisque l'assiduité est correcte dès les premiers mois de l'expérience. Cependant on constate que tous les élèves de la communauté ont un réflexe de regroupement, ce qui crée quelques inconvénients mais sans gêner véritablement le fonctionnement du collège (les élèves prennent parfois le repas ensemble quels que soient les emplois du temps, forment des groupes séparés, etc.). Accord avait été passé avec le collège pour que soient acceptés des groupes de trois élèves par classe (au choix des familles lors de la première année au collège et seulement pour celle-là).

Mais malgré la réussite globale du projet d'intégration dans ses débuts, l'enseignant va être confronté progressivement à une série d'événements qui, sans le remettre en cause, fragilisent le projet (renvoi de trois élèves qui ont fait preuve de violence répétée, départ de certains élèves ("on est trop enfermés, les journées sont trop longues loin de la famille"), ennui de plus en plus perceptible face à un enseignement théorique qui ne leur convient absolument pas et qui ne les intéresse guère, réapparition du désir de départ des familles d'autant qu'elles emménagent progressivement dans des pavillons inadaptés à leur vie collective, etc. L'enseignant comprend qu'il est urgent de consolider la pérennité du projet en tentant la mise en place de la troisième phase, un parcours de préprofessionnalisation.

Le travail et l'idée de l'enseignant ont été jusqu'au bout du concept d'adaptation (qui est d'ailleurs à l'origine des filières professionnelles). Mais la réussite de l'expérience est due à l'initiative volontaire d'un enseignant issu d'un organisme extérieur au collège. L'appui du collège et son implication par une équipe remarquable, très à l'écoute des élèves, sont sans doute déterminants mais il s'agit d'une mesure exceptionnelle pour une institution qui reste marquée par un monolithisme historiquement façonné. Le collège est-il le lieu idéal pour l'adaptation des particularismes ?

Le lycée professionnel s'est construit au fil des décennies une véritable expérience dans le traitement et le suivi d'élèves en grande difficulté et aux origines sociales et culturelles différentes. Le tabou consistant à nier qu'il est, en partie, destiné à orienter vers un traitement spécifique a aujourd'hui disparu comme en témoignent les propos de l'inspection générale de l'Éducation nationale : "Derrière la réalité d'un ordre d'enseignement, qui délivre formations et diplômes en relation avec les aspirations des jeunes et les besoins des professions, se déclinent d'autres objectifs de traitement de l'échec scolaire (ou de son accompagnement), de socialisation, d'intégration linguistique et culturelle, d'accompagnement à la réinsertion des plus démunis, des plus soumis aux nouvelles inégalités."9

L'excellente proposition de l'enseignant n'aurait-elle pas été facilitée dans un environnement qui a la même interface de langage et de propositions d'adaptation comme le travail en atelier, les méthodes d'enseignement déductives et les équipes rodées aux élèves en grande difficulté (qui ne relèvent pas du suivi spécialisé pour la grande majorité d'entre eux) ?

LE PARCOURS DE PREPROFESSIONNALISATION

La troisième étape du projet marque l'expérience du sceau de l'exemplarité même si elle n'aboutit pas à l'objectif final visé. L'enseignant envisage d'utiliser les outils que lui permet la nouvelle réglementation pour la mise en place d'un parcours de préprofessionnalisation.

La colonne vertébrale du projet global reste l'intervention en 6e et 5e avec soutien intensif essentiellement en maths et en français par une remise à niveau dont le point de départ est basé sur les acquis réels de l'élève pris individuellement ou au sein d'un petit groupe. Dès la 4e, et lorsque l'enfant atteint quatorze ans, une double condition légale, deux dispositifs sont mis en place :

  • Un parcours individualisé permettant des réductions d'horaires avec obligation cependant de suivre les cours de mathématiques et de français (avec soutien si nécessaire), les autres disciplines sont au libre choix de l'élève10 ;
  • Une séquence d'observation en entreprise, renouvelée chaque semaine (approximativement un mi-temps en collège et un mi-temps en entreprise, ce qui pouvait permettre sur un an un véritable parcours d'orientation en approchant plusieurs métiers).

En troisième, entrée en Classe préparatoire à l'apprentissage (CPA) dans un Centre de formation pour adulte (CFA), ce qui ouvre la perspective d'une préparation à un CAP au bout de deux années. Une sorte d'alternance est donc mise en place par l'enseignant qui verra, hélas !, le projet se défaire au fur et à mesure des défections malgré l'inscription d'un élève en CPA et d'un autre qui devait y entrer l'année suivante. La solidarité communautaire s'est avérée agir dans le sens inverse lorsque le départ de l'un entraîne celui d'un autre et ainsi de suite. Seuls les trois élèves dont nous avons déjà signalé la particularité ont poursuivi leur scolarité en collège.

Depuis quelques années une situation paradoxalement inversée s'installe dans le système éducatif. De plus en plus fréquemment les enseignants du lycée professionnel reçoivent des collégiens à travers une multitude de dispositifs, visites, stages, accueil de la 3e DP-6, etc. Alors que dans le même temps le collège propose de nombreux parcours différenciés pour la découverte du monde professionnel.

Or, d'une part, le monolithisme de l'école est battu en brèche alors qu'il n'est pas conçu pour ce type de dispositifs. D'autre part, les lycées professionnels ne savent plus quoi faire avec des élèves qu'ils ne peuvent intégrer dans une formation professionnalisante, se contentant de visites touristiques des ateliers et d'accueils en séquences courtes dans les classes, sans grand intérêt. L'exemple le plus parlant est celui de la 3e DP-6 qui, lorsque cette classe est hébergée en lycée professionnel comme c'est le cas dans l'académie de Paris, est devenue la preuve de l'inefficience du système hybride mis en place.

Considérés comme collégiens dans un environnement de lycéens, ces élèves ne peuvent ni recevoir une formation en atelier conséquente ni disposer des aménagements que le lycée professionnel a depuis longtemps mis en place pour les dédoublements, les effectifs contrôlés, les méthodes adaptées, etc. Une situation qui entraîne une fatigue des personnels pour une population scolaire fortement agitée et, au bout du compte, une perte de temps manifeste. Depuis trente ans les administrateurs de l'Éducation nationale ont pratiqué une sorte de meccano pédagogico-administratif pour construire une école moyenne sur des bases qui ne pouvaient que rendre la tâche extrêmement difficile11. Ne serait-ce pas plus clair de rétablir l'ancienne passerelle, plus tôt et plus franchement, vers une réelle formation professionnelle menant au CAP dans les lycées professionnels ?

La conclusion s'impose à l'écoute d'un commentaire de parent : "Monsieur Quémener, finalement, que nous proposez-vous ? Notre enfant est déjà âgé, il faudrait encore quatre ans à partir de la 4e pour tenter un CAP, et tout cela pour... un seul métier ! Mais dans ce même temps, nous sommes capables de le former à deux, trois, quatre métiers... !"

Quel est le résultat, pour des élèves en très grande difficulté, de la politique du collège unique prônée pour construire les fondements indispensables à la formation du futur citoyen ? N'est-il pas plus raisonnable de rétablir des passerelles avec l'enseignement professionnel beaucoup plus tôt au lieu d'insister dans un parcours qui conduit inexorablement, comme l'affirme François Dubet, à "une école injuste qui fabrique des vaincus du mérite scolaire"12?

Rien ne nous garantit que la proposition serait la panacée mais le projet de Rosny-sous-Bois aurait trouvé certainement des conditions plus propices à la réussite de son objectif final si l'institution d'accueil avait été plus adaptée.

Une conclusion qui met à mal les convictions d'un professeur en BTS qui fustigeait dans l'une de ses publications antérieures la tendance à vouloir entraîner trop tôt les collégiens dans une orientation à un métier13. Une position qu'il ne renie pas mais qui, à l'évidence, doit être relativisée pour prendre en compte une frange spécifique de la population collégienne, en particulier celle des enfants des Gens du voyage que l'on parvient à persuader de poursuivre dans un second cycle.


(1) L'auteur a débuté sa carrière en LP. L'implication dans les actions globales et interdisciplinaires d'un établissement polyvalent ainsi que sa participation au conseil pédagogique le conduisent vers des initiatives de recherche et de publication.

(2) Si nous nous en tenons à la mise en place du tronc commun, à la rentrée 1977, proche de la création du LP, le collège unique ne porte en fait que sur la sixième et la cinquième. Les élèves en difficulté sont orientés vers des classes préprofessionnelles (CPPN) puis en classes préparatoires à l'apprentissage (CPA) ou se dirigent vers un CAP en lycée professionnel ou par la voie de l'apprentissage.

(3) En témoigne la pauvreté à ce sujet du document publié par le ministère de l'Éducation nationale, La scolarisation des enfants des Gens du voyage, quatrième trimestre 2000.

(4) Le pôle départemental travaille en liaison avec le Casnav de Créteil qui est une institution rattachée à l'autorité directe du recteur.

(5) Il s'agit de l'itinérance pour raison économique de recherche de revenu (comme c'est le cas depuis des siècles pour de nombreuses communautés de métiers), de regroupements familiaux ou religieux.

(6) Une autre collègue du pôle est prévue en soutien à l'enseignant.

(7) Ces trois jeunes ont en fait des mamans qui ne sont pas issues de la communauté des Gens du voyage et qui se sont toujours battues pour que leurs enfants poursuivent une scolarité dans les meilleures conditions.

(8) Le statut d'enseignant du premier degré ne posant aucun problème pour l'intervention de soutien et de médiation auprès des collégiens.

(9) Rapport de l'inspection générale de l'Éducation - L'orientation vers le lycée professionnel et la scolarisation au lycée professionnel - Notes introductives, p. 1.

(10) Un choix exclusif et général se porte sur la technologie, l'histoire-géographie, sans que l'enseignant n'arrive à en expliquer les raisons. Les autres matières n'intéressent personne.

(11) Les difficultés du collège unique : la France à la recherche de son école moyenne. Conférence de Jean-Paul Delahaye au colloque de l'Association française des administrateurs de l'Éducation nationale (p. 8 du texte reproduit sur le site de l'association). Colloque au lycée Henri IV, janvier 2008.

(12) François Dubet, Lettre de l'éducation, n°437, janvier 2004.

(13) Les sirènes du monde du travail doivent-elles guider la formation professionnelle des enseignants ?

Diversité, n°159, page 80 (09/2009)

Diversité - La voie professionnelle, une trop longue route pour les enfants du Voyage