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Diversité

II. Scolarisation

La formation des enseignants

Jean-Pierre Liégeois, Maître de conférences université Paris-Descartes

Pour ouvrir le colloque "Roms d'Europe : Ruptures, accueils et scolarisations", il m'a été demandé de le faire entrer dans une perspective historique pour marquer à la fois son originalité et son rapport avec les étapes qui l'ont précédé, car on manque de mémoire institutionnelle. Il s'agit aussi de souligner l'importance de ces réflexions dans une actualité préoccupante pour les familles et les enfants roms1.

Les premières Journées nationales de 1980, à Dijon, ont marqué un jalon dans l'histoire de la scolarisation des enfants roms, non seulement en raison du caractère novateur de leur contenu, mais en tant que moment significatif d'un changement fondamental dans l'approche de l'institution scolaire2. En France, jusqu'en 1979, la question de la scolarisation des enfants roms était suivie, au ministère, par le service administratif de l'enfance inadaptée : cela supposait un certain regard, une certaine analyse, une certaine catégorisation, et il en découlait des actions qui s'inscrivaient dans la logique de cette catégorisation.

LE CHANGEMENT INSTITUTIONNEL DE 1979

Or, en 1979, le dossier est passé dans un autre service, et il fut pris en charge par un pionnier en matière culturelle, René Picherot, qui portait les projets concernant les enfants migrants. René Picherot a développé les CEFISEM (ancêtres des Casnav) dans les différentes académies. Une phrase de son propos d'ouverture marque la rupture de ce moment : "Nous avions l'idée de situer le problème des enfants nomades tsiganes si possible sous cet éclairage d'une situation socioculturelle particulière, plutôt que de le laisser sous l'étiquette d'une inadaptation, d'un handicap qui nous paraissait le ramener trop à des aspects psychophysiologiques."

Le recteur de l'académie de Dijon, lui aussi impliqué totalement dans ces Journées, les introduisait en soulignant que "si ce problème est d'actualité, il ne s'agit pas d'une actualité liée à une sorte d'assistance sociale ou d'assistance éducative, mais d'une actualité qui est faite d'une réflexion, tout à fait différente, sur ce qui constitue un patrimoine culturel national, et sur l'importante des différences dans la constitution de ce patrimoine national".

Trente ans plus tard, il est important d'avoir à l'esprit le changement qui s'est alors produit. Mais on peut aussi se demander si ce changement a été de longue durée. Un recteur pourrait aujourd'hui prononcer le même discours : il serait encore novateur. Certes, il s'est produit en 1979 un glissement d'une réflexion du handicap "psychophysiologique" à la culture mais, aujourd'hui, qui pilote les actions ? Et dans quel esprit ? Le changement est-il consolidé, est-il politiquement assumé, et se traduit-il dans les faits ?

Universités d'été

En France, le premier séminaire national de formation des enseignants pour la scolarisation des enfants roms a été proposé en 1988, dans le cadre du programme des Universités d'été du ministère de l'Éducation nationale. La rencontre s'est tenue à Montauban sous un titre explicite : "Les enfants tsiganes à l'école, la formation des enseignants et autres personnels". Les actes ont été largement diffusés, tant par le CDDP de Montauban pour le volet concernant la France, que par le Conseil de l'Europe, en plusieurs langues, pour la partie à vocation plus largement européenne.

Ensuite d'autres Universités d'été ayant un même objectif de formation ont suivi, avec des thématiques différentes pour éviter la répétition et capitaliser les réflexions, ainsi : "Recherche-action et coordination", "Stratégies et outils", "Le second degré", "Matériels pédagogiques et didactiques", "Recherche, information et formation", "La mise au point de modules pour la formation du personnel éducatif". Ces sessions ont pour la plupart donné lieu à des publications souvent en plusieurs langues, résultat du brassage d'idées avec jusqu'à cent participants et dix États représentés pendant cinq jours. On a donc là un corpus documentaire important, un état des lieux diversifié, et des synthèses utiles en tant qu'orientations de travail, qu'il convient de prendre en compte pour ne pas "réinventer la roue" lors de nouvelles rencontres.

Le premier séminaire européen

Le séminaire organisé par le Conseil de l'Europe en 1983, dans le cadre d'un programme de formation pour les enseignants, fut sans doute la première action concrète menée par une institution européenne. La formation des enseignants a donc immédiatement fait l'objet d'une attention particulière. Ce n'est que l'année suivante que fut commanditée par la Commission européenne la toute première étude européenne concernant les Roms, et elle portait sur la scolarisation. La formation des enseignants faisait l'objet de développements significatifs dans cette étude qui fut la base du texte encore aujourd'hui le plus important pour les Roms, institutionnellement parlant, issu de l'Union européenne3.

Mais revenons au séminaire de 1983 pour la formation des enseignants : l'attention que portait le Conseil de l'Europe à la situation des communautés roms n'était pas récente. Par la Recommandation 563 (1969) relative à la situation des Tsiganes et nomades en Europe, ainsi que par de nombreuses questions posées au comité des ministres, l'Assemblée parlementaire attire l'attention sur la situation : discrimination, logement, scolarisation, organes consultatifs, Sécurité sociale et soins médicaux.

Ensuite, dans la Résolution (75)13 portant recommandation sur la situation sociale des populations nomades en Europe, adoptée par le Comité des ministres le 22 mai 1975, sont abordées des questions de politique générale, de stationnement et de logement, d'éducation, orientation et formation professionnelles, d'action sanitaire et sociale, de Sécurité sociale.

Puis la Résolution 125 (1981) de la Conférence permanente des pouvoirs locaux et régionaux de l'Europe - CPLRE - "sur le rôle et la responsabilité des collectivités locales et régionales face aux problèmes culturels et sociaux des populations d'origine nomade" aborde de façon détaillée la situation globale des communautés roms, et fait une série de recommandations. C'est en réponse à la partie de cette résolution qui concerne l'éducation, qu'il est décidé d'organiser en 1983 le séminaire européen sur "La formation des enseignants des enfants tsiganes".

On voit donc l'emboîtement des textes et les dynamismes institutionnels convergents qui mènent à leur adoption. On peut souligner que la demande d'une action de terrain vient en 1981 du CPLRE, donc des collectivités locales, désireuses de répondre à une demande croissante et concrète.

L'introduction du séminaire le présentait

"comme un état des réflexions, un bilan des expériences, une cristallisation des aspirations, en bref une synthèse, rendue possible par le fait que la réunion de participants de pays différents permet de présenter un état comparé, et contrasté, de divers types de scolarisation en Europe. Cette analyse comparée d'éléments contrastés nous semble une bonne approche méthodologique car existe de fait une situation expérimentale qui se développe depuis des années. Des expériences pédagogiques, dans l'ignorance les unes des autres, ont été et sont réalisées. Il est possible de les comparer, d'en évaluer au moins approximativement les résultats pédagogiques et les conséquences sociales. Pour des populations présentes dans toute l'Europe, une coopération et une comparaison internationales sont indispensables, et ce séminaire est une occasion privilégiée de confronter les résultats obtenus dans des cadres institutionnels différents par les politiques qui les inspirent et les structures qui en découlent."

Il est important de rappeler ces éléments de l'exposé introductif présenté alors, d'abord parce qu'ainsi sont définies la dynamique et la philosophie de ce type d'activité, ensuite pour indiquer que nous nous trouvons ici, à Besançon en 2008, dans la même situation, occasion de faire, par une rencontre internationale, progresser les connaissances en vue d'une meilleure formation et information des acteurs de l'éducation scolaire, et enfin parce que ces propos posent les bases d'une réflexion qui est toujours d'actualité.

Ce premier séminaire de 1983 a permis de dégager de nettes tendances, car l'expérience des différents États présentait un fort degré de similitude, et a permis de formuler des recommandations encore valables4.

Les séminaires suivants ont ouvert de nouvelles thématiques : "L'évaluation d'actions novatrices ; Vers une éducation interculturelle : la formation des enseignants ayant des élèves tsiganes ; L'enseignement à distance et le suivi pédagogique". Puis d'autres ont été organisés, avec une intensification après 1990 dans les États d'Europe centrale ou orientale, et après 2000 dans le cadre de la mise en oeuvre de la recommandation de 2000 du comité des ministres du Conseil de l'Europe5.

LE ROLE DES SEMINAIRES

Les séminaires successifs n'ont pas été conçus comme de simples stages de formation, stages qui peuvent être organisés par les États, ni comme des rencontres ponctuelles. Les séminaires européens, étant donné à la fois leur rareté et les opportunités qu'ils offrent, par la conjugaison de connaissances et d'expériences multiples, par l'analyse de réalisations diversifiées, doivent permettre de faire oeuvre de découverte et de prospective, doivent permettre de créer un mouvement, d'ouvrir des pistes, d'induire des innovations. Ils doivent se compléter et développer l'acquisition de connaissances sur des thématiques prioritaires, un savoir global, cohérent et comparatif à l'échelle européenne. Dans cette optique le Conseil de l'Europe a toujours diffusé les rapports issus des rencontres. Les recommandations proposées, les orientations données se sont avérées utiles comme base de réflexion et comme ligne d'action.

L'organisation de séminaires a été et reste un moyen important de progresser, d'autant plus qu'ils sont multifonctionnels :

  • rôle de formation : c'est un de leurs principes premiers ; ils ont d'autant plus une fonction de formation qu'ils permettent avec souplesse une formation complémentaire6 ;
  • rôle de pilotage : par la réunion de responsables qui peuvent y trouver une source d'inspiration ;
  • rôle d'induction par la mise en valeur de bonnes pratiques, afin de développer une réflexion et des orientations de travail à partir de ces bonnes pratiques ;
  • rôle de rencontre : par la réunion de personnes directement concernées par les questions traitées, pouvant déboucher sur des échanges et une coopération et faire fonctionner des vases communicants ;
  • rôle d'outil pédagogique : par l'élaboration par les participants de programmes de travail ;
  • rôle de consultation : par la production de synthèses, de conclusions et de recommandations issues du collectif de ceux qui sont rassemblés ;
  • rôle de recueil d'informations : les séminaires sont des moments et des lieux privilégiés de recueils d'information, dans la perspective de mieux connaître les activités dans les différentes régions et les différents États.

DES TEXTES DE REFERENCE

Les activités sont aujourd'hui encadrées par deux textes de référence adoptés par les ministres de l'Éducation, l'un dans le cadre de l'Union européenne, Résolution du Conseil du 22 mai 1989, concernant la scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs, l'autre dans le cadre du Conseil de l'Europe, Recommandation (2000)4 sur l'éducation des enfants roms/tsiganes en Europe.

Les deux textes sont critiques à l'égard des politiques menées. Ainsi dans la Recommandation (2000)4 le Comité des ministres du Conseil de l'Europe note :

"Les problèmes auxquels sont confrontés les Roms/Tsiganes dans le domaine scolaire sont largement dus aux politiques éducatives menées depuis longtemps, qui ont conduit soit à l'assimilation, soit à la ségrégation des enfants roms/tsiganes à l'école au motif qu'ils souffraient d'un handicap socioculturel."

Les ministres considèrent aussi

"qu'il ne pourra être remédié à la position défavorisée des Roms/Tsiganes dans les sociétés européennes que si l'égalité des chances dans le domaine de l'éducation est garantie aux enfants roms/tsiganes (...) et que l'éducation des enfants roms/tsiganes doit être une priorité des politiques nationales menées en faveur des Roms/Tsiganes".

Dans les deux textes un programme de travail est proposé en matière de structures, notamment de structures de soutien, de programmes et de matériel pédagogique, d'information, de recherche et d'évaluation, et un chapitre concerne la formation. Le texte adopté en 1989 couvre les 27 États membres de l'Union européenne, et le texte de l'année 2000 couvre les 47 États membres du Conseil de l'Europe.

On peut aussi rappeler qu'en 2002, l'Assemblée parlementaire de l'OSCE a adopté une résolution concernant l'éducation pour les Roms. Le texte confirme, dans ses considérations, objectifs et recommandations, le contenu des textes précédents, et met davantage encore l'accent sur la discrimination dont les jeunes Roms sont l'objet, tant dans la vie quotidienne que dans le contexte scolaire. Les termes sont très forts, qui insistent sur la "sous-éducation" qui pénalise les Roms et les entraîne dans une "spirale descendante", alors qu'"un accès plus important à l'éducation augmenterait la capacité des Roms à s'assurer que leurs droits sont protégés et leur permettrait de participer pleinement aux développements politiques".

LA FORMATION : UNE PRIORITE

Nombreux sont les documents qui mettent l'accent sur la formation du personnel éducatif comme une priorité qui doit accompagner, ou même précéder, le développement d'autres actions. Un enseignant bien formé saura accueillir des élèves d'origines culturelles diversifiées, même s'il ne dispose pas d'un matériel pédagogique ou didactique totalement adapté, alors que l'inverse n'est pas vrai : un enseignant qui n'est pas suffisamment formé, même s'il dispose d'un matériel important et sophistiqué, ne saura pas en tirer pleinement parti dans sa pratique pédagogique.

Il est également important de noter que de plus en plus on parle du "personnel éducatif" ; on prend ainsi en compte la nécessité d'une démarche qui dépasse le cas des enseignants, et implique les médiateurs scolaires, les inspecteurs, les formateurs. Dans la thématique du colloque, en terme de "ruptures, accueils et scolarisations", on peut mentionner, au cours de ces vingt-cinq années, l'émergence de considérations critiques et de demandes tant de la part des personnels éducatifs que de la part des politiques.

Ceux qui organisent la formation, comme ceux qui sont demandeurs de cet enseignement, revendiquent une formation qualifiée, qui doit être une formation qualifiante. Trop souvent les activités restent isolées, et présentent un caractère de répétitivité d'où il découle une perte de temps, de moyens, d'énergie, alors que dans le même temps les besoins sont immenses et ne sont pas satisfaits.

Une faiblesse très répandue actuellement en Europe est due au fait que les formations ne débouchent pas suffisamment sur une qualification reconnue. Soit parce que les organismes de formation, ou les formateurs, ne sont pas accrédités, soit parce que le système éducatif n'accorde pas d'importance à ce type de formation, il n'en découle pas, pour celles et ceux qui les suivent, de qualification complémentaire formellement reconnue par une validation officielle.

La plupart des États s'interrogent sur la formation du personnel éducatif, qui fait aussi de leur part l'objet d'évaluations. De nouvelles voies doivent être ouvertes, d'autant plus que certains États ont réformé leur système éducatif, ou sont en train de le faire, et à cette occasion ont ouvert un volet prenant en compte la situation et les besoins éducatifs des enfants roms.

LES CONTENUS DE LA FORMATION

Il est important à cet égard de souligner plusieurs points :

- les Roms n'ont pas d'État de référence ou d'origine qui historiquement leur apporte un soutien ou un cadre de développement concernant leur histoire, leur culture, leur langue, ou leurs dynamismes éducatifs. C'est pourquoi les institutions européennes ont la vocation de compenser cette absence, en réalisant, et en incitant les États à réaliser, des actions de formation du personnel éducatif et la production du matériel de formation qui l'accompagne, et les États doivent échanger entre eux sur ces sujets.

- Cette particularité rom de non-territorialité de référence apparaît clairement dans les États où une politique éducative concernant les minorités a été développée, par exemple pour l'usage de matériel pédagogique : les Roms sont les seuls à ne pas disposer d'outils (livres d'histoire, dictionnaires) pouvant être fournis par un État dont ils seraient originaires ou auquel ils pourraient se rattacher : pour les autres minorités, il est aisé d'emprunter ce qui existe dans leur État de référence. La réflexion est valable, même si elle est moins objectivement palpable, pour des modules de formation pour les enseignants.

- Pour les mêmes raisons, les connaissances en matière d'histoire, de culture et de langue, pour les Roms, sont à construire, à développer, à organiser, ce qui est une raison de plus pour travailler dans une coopération européenne.

- Il s'agit de thèmes très sensibles, tant pour les Roms que pour leur environnement ; il convient donc d'être en la matière très prudent et d'élaborer des contenus de formation d'une qualité autant que possible irréprochable : il s'agit d'une histoire, d'une langue, d'une culture, méconnues autant par le personnel éducatif que par un public plus large ; il faut être attentif, et critique, vis-à-vis de l'amateurisme et de la superficialité, de l'improvisation et de la pseudo-expertise, notamment parce que dans ce domaine, les préjugés, souvent les stéréotypes, sont présents et profondément enracinés.

- Les enfants et leurs parents attendent que l'école leur fournisse des éléments de compréhension de leur entourage, des outils de négociation, ce que j'appelle une instruction civique interculturelle, qui leur permettront de s'adapter à leur entourage. Il ne suffit donc pas de prendre, même avec de bonnes intentions pédagogiques, les éléments de la culture rom et de les mettre en exergue et en analyse, de façon unilatérale, mais il est indispensable de faire de même avec toute autre culture présente à l'école. Par ailleurs, il est préférable de présenter des originalités (qui valorisent) plutôt que des différences (qui particularisent, marginalisent et souvent stigmatisent). L'instruction civique classique, rattachée aux histoires nationales, est généralement synonyme d'ethnocentrisme, et a tendance à induire des attitudes de crispation, incitant l'individu à se poser en s'opposant. La perspective interculturelle oblige à un décentrement. On se situe alors dans le fil d'un tissage au cours duquel ce sont les relations qui situent l'individu, ainsi constitué et soutenu au coeur d'un l'ensemble où il trouve sa place et ses points de repère.

- La culture des Roms à l'école, c'est sa présence aussi aux yeux des enfants non-roms, utile pour lutter contre les préjugés. L'entrée à l'école de la culture des Roms a un effet de valorisation, d'habilitation, et permet de faire valoir qu'ils représentent une minorité culturelle et non une catégorie sociale : les conséquences pédagogiques qui en découlent sont fort importantes, les conséquences psychologiques le sont également : "Pour que les parents acceptent et soient heureux de l'instruction donnée à leurs enfants, il faut, et ceci est d'une importance capitale, que leurs enfants soient instruits, devant et avec les autres, de leurs origines, depuis les Indes jusqu'à nos jours, en Europe et dans le monde. 90 % des parents ne connaissent pas leurs origines ni leur histoire, ils seraient heureux que leurs enfants la découvrent, l'apprennent et leur en parlent", (Dijon, 1980, Pierre Yung, président de l'Union nationale des Gens du voyage).

UNE PRIORITE POLITIQUE

Ces dernières années ont été celles de la mise en avant de priorités fondamentales, dans le domaine des droits humains en général, dans celui des droits des enfants et des minorités en particulier, et dans le domaine de l'accès à une citoyenneté démocratique. Dans une Europe du XXIe siècle faite de sociétés plurielles et multiculturelles, dont il convient d'assurer la gestion politique, on a assisté aussi à la confirmation de la nécessité d'une approche interculturelle, plus que jamais d'actualité. Avec environ 10 millions de personnes, les Roms constituent la minorité d'Europe numériquement la plus importante, et la moitié sont d'âge scolaire. Les Roms sont présents dans tous les États ; citoyens d'Europe par excellence, minorité transnationale, ils n'ont pas D'État de référence, pas de consulat ni d'ambassade. Les Roms sont aujourd'hui la communauté d'Europe la plus rejetée et marginalisée. Des faits aux conséquences durables et préoccupantes se sont produits dans une actualité marquée aujourd'hui, de façon plus significative qu'il y a quelques années, par une recrudescence du rejet, et par une augmentation de la stigmatisation qui inspire le rejet et vient ensuite le justifier. Les retombées sont directes, et négatives, pour ce qui concerne la situation scolaire. Différentes instances confirment combien les Roms sont victimes des agissements négatifs des populations qui les entourent. On peut mentionner des textes de l'assemblée parlementaire du Conseil de l'Europe, du Congrès des pouvoirs locaux et régionaux, ou encore de la Commission européenne contre le racisme et l'intolérance - ECRI. La Cour européenne des droits de l'homme a eu à statuer jusqu'à présent sur une vingtaine de cas concernant les Roms, y compris pour des questions scolaires, ce qui constitue une jurisprudence de plus en plus complète, mais aussi un indicateur du niveau élevé de discrimination.

Donnons quelques résultats d'un rapport récent pour la situation scolaire :

"The information in the Statistical Baseline for Central, Eastern, and South Eastern Europe demonstrates just how far behind the Roma are in the area of education. Majority populations have much better enrollment and completion rates, as the following examples attest:

  • In Serbia, over 66 percent of the general population had completed primary education in 2002. According to the table, by comparison only 36.1 percent of Serbia's Roma had done so.
  • In Slovenia, 96 percent of the general population had completed primary education in 2003. The table does not yet contain a reliable estimate of the portion of Roma in Slovenia who have completed primary education. But one survey showed that 98.2 percent of the 1,650 registered unemployed Roma in one community-representing about half of Slovenia's Roma population, according to the table-had not completed primary education.
  • In Bulgaria, 81 percent of all persons between 16 and 19 years of age are enrolled in secondary education. One estimate says that only 12 percent of the country's Roma between 16 and 19 years of age are enrolled in secondary education, and the table shows that only 7.6 percent of all Roma complete secondary education."
Monitoring Education for Roma 2006 - A Statistical Baseline for Central, Eastern, and South Eastern Europe, Education Support Program, Open Society Institute, New York, 2006

Les rapports émanant d'administrations locales, régionales, nationales, les rapports de certains établissements scolaires, les rapports d'associations soulignent aussi le taux important de non-scolarisation. Les rapports des organisations internationales vont dans le même sens, tout en le liant à une montée sensible de la discrimination. Une note de mars 2008 présentée par le commissaire aux droits de l'homme du Conseil de l'Europe offre une synthèse explicite :

"Même aujourd'hui, les Roms ne bénéficient pas encore des droits fondamentaux dans les pays européens. Ils sont largement désavantagés en matière d'éducation, d'emploi, de logement et de santé et ne sont pratiquement pas représentés au niveau politique (...)
Il est nécessaire d'élaborer un programme complet qui permette de traiter tous ces problèmes simultanément. Toutefois, si l'on veut briser ce cercle vicieux, il y a un aspect qu'il ne faut surtout pas oublier : un enseignement de qualité.
De nombreux enfants roms ne sont pas du tout scolarisés ; parmi ceux qui le sont, beaucoup ne terminent pas leurs études, et les élèves d'origine rom n'ont généralement pas de très bons résultats (...) Il semble important de reconnaître l'utilité de l'enseignement pré-élémentaire, qui permet notamment de faire entrer plus tôt dans le système éducatif les enfants qui viennent d'un milieu peu familiarisé avec l'école (...)
Un autre problème majeur est la mauvaise orientation des enfants roms vers des écoles spéciales ou des classes destinées aux enfants atteints de déficiences intellectuelles (...) On ne peut tolérer cette discrimination (...)
Pour pouvoir donner un enseignement de qualité aux élèves roms, il faut aussi disposer de matériels éducatifs dans la langue maternelle des enfants. Cela n'est pas facile, compte tenu des nombreuses variantes du romani, mais c'est un droit pour les enfants roms et il doit devenir une réalité.
Les enseignants qui travaillent dans des établissements ordinaires peuvent avoir besoin d'une formation spéciale pour s'occuper de classes d'une grande diversité. Aujourd'hui, rares sont les enseignants roms ; il est indispensable que leur nombre augmente. Des mesures pourraient aussi être prises en vue de recruter des personnes d'origine rom pour occuper d'autres postes dans le système éducatif. Par exemple, la présence d'aides-éducateurs roms dans certaines écoles a donné de bons résultats.
On ne saurait trop insister sur l'importance des contacts entre l'école et les parents roms. La tâche est souvent difficile, mais il faut s'efforcer d'établir le dialogue. Le système éducatif doit aussi accueillir les adultes : ceux qui le souhaitent doivent pouvoir bénéficier d'une seconde chance de suivre un enseignement de base."

Thomas Hammarberg, commissaire aux droits de l'homme, Point de vue, 31/03/2008.

Le fait que ces considérations soient corroborées par des rapports officiels, ce qui n'était nullement le cas dans les années 1980, dénote une évolution importante, de reconnaissance de certaines faiblesses des systèmes éducatifs et de la nécessité d'améliorer les conditions d'accès des enfants roms à l'école. Par exemple dans la Recommandation (2000)4 adoptée par le comité des ministres du Conseil de l'Europe, sur l'éducation des enfants roms/tsiganes en Europe, les ministres reconnaissent que :

"il ne pourra être remédié à la position défavorisée des Roms/Tsiganes dans les sociétés européennes que si l'égalité des chances dans le domaine de l'éducation est garantie aux enfants roms/tsiganes (...) et que l'éducation des enfants roms/tsiganes doit être une priorité des politiques nationales menées en faveur des Roms/Tsiganes."

Maud de Boer-Buquicchio, secrétaire générale adjointe du Conseil de l'Europe, a clairement énoncé la nécessité d'agir en profondeur. Elle le faisait à l'occasion de la Journée internationale des Roms du 8 avril 2006, avant que ne se produise la montée du rejet des Roms qui caractérise les années 2007 et 2008 :

"Le silence a toujours été le complice des crimes et des persécutions ; à cet égard, l'Europe a une dette envers sa population de Roms (...) Il est de notre devoir d'éduquer. Il serait difficile de trouver un exemple de préjugés plus profondément enracinés, plus répandus et plus persistants que ceux qui existent à l'encontre des Roms et qui continuent d'aveugler tant de nos concitoyens en Europe. Le seul moyen de les faire disparaître est d'enseigner - enseigner ce que sont les Roms, enseigner la tolérance, enseigner l'acceptation et enseigner le respect."

(Communiqué de presse - 208(2006) - Division de la presse du Conseil de l'Europe).

CONSOLIDER UN PROGRAMME

Les vingt-cinq années qui viennent de s'écouler ont permis de profiler et d'amorcer la mise en oeuvre d'un programme qu'il convient de consolider en passant d'un stade expérimental au stade d'une plus grande diffusion quand une évaluation positive est faite par les différents partenaires. Pour cela une logique est à respecter, si l'on veut que les pratiques soient conformes aux discours qui les proposent, et la formation est au coeur de ces questions :

  • au moment où tous les partenaires sont d'accord pour éviter ou faire disparaître les structures spéciales, qui risquent d'avoir un caractère discriminatoire ou d'induire des positions de marginalisation,
  • au moment où dans le contexte de la plupart des programmes (par exemple Comenius, de l'Union européenne) on postule que la démarche interculturelle est, en toute logique, transversale.

Et si l'on ne veut pas que des enfants et des jeunes déjà mis à l'écart ne soient maintenus dans une situation de marginalité et d'inégalité des chances, en étant les premiers oubliés des cursus scolaires, au moment d'y entrer, et les premiers à en sortir par leur mise en situation d'échec, il convient de se doter des instruments de connaissance, de formation, d'évaluation, de coordination et de suivi qui permettront de maintenir l'attention sur la priorité de l'égalité des chances.

Pour cela la formation est une action clé, incontournable, prioritaire : pour les enseignants, les médiateurs, les inspecteurs, les formateurs. On rejoint ce que je soulignais plus haut, du primat de la formation qui rend le personnel éducatif à même de s'adapter à des situations à la fois plurielles et changeantes. De plus, la formation a un effet de levier et de multiplication, dont les retombées sont larges, et durables. Il convient aussi de se référer aux actions préconisées par les ministres de l'éducation dans les textes de 1989 et de 2000 : ces textes restent des références. Et si des programmes comme Comenius donnent une forme administrative aux actions, il faut rappeler avec force que les textes mentionnés continuent de donner le contenu.

Or, de plus en plus les contenus sont malmenés, filtrés ou distordus par des aspects formels résultant d'arbitraires administratifs ou politiques. Il convient d'être attentif à ce genre de dérive. Pour excellentes et nécessaires qu'aient pu être les actions développées, elles sont loin d'être suffisantes. Les conclusions des séminaires sont convergentes pour ce qui est de l'analyse de la situation. Elles confirment la difficulté et la précarité des situations. Certains domaines ont certes bénéficié de transformations : par exemple la préscolarisation s'est accentuée, la formation continue des enseignants se développe, de même que la formation et l'emploi de médiateurs roms. Dans le domaine extra scolaire, les conditions d'existence se sont parfois améliorées. Mais il est important de garder à l'esprit que dans l'ensemble la situation n'est pas meilleure7.

La recrudescence actuelle des attitudes et des comportements de rejet, de violence, de racisme, si elle renforce la vocation et le devoir de l'école, de toutes les écoles, dans leur action de diffusion de connaissances menant à la reconnaissance et au respect, implique aussi de considérer l'ensemble de l'environnement. Les difficultés qui freinent la mise en place de projets d'éducation interculturelle ne sont pas, pour l'essentiel, d'origine éducative ou culturelle, mais ont souvent des causes sociales, politiques, économiques.

UN CARACTERE EUROPEEN EXEMPLAIRE

L'Europe est marquée depuis quelques décennies par des mouvements de population dus aux migrations et de façon générale à une augmentation de la mobilité. S'y ajoute, depuis 1989, l'émergence des minorités.

La conjugaison de ces deux phénomènes, migrations et mouvements, et émergence des minorités, a configuré de manière nouvelle le paysage démographique, social, culturel et politique européen, désormais marqué par le pluriculturalisme ou le multiculturalisme. Mais ces deux notions ne sont que constat, que description statique d'une réalité démographique. On voit en effet que les données, par le jeu des migrations, sont changeantes, en constante reconfiguration, transformant la mosaïque européenne en kaléidoscope. En rendre compte, surtout dans le domaine de la mise en oeuvre de politiques permettant de répondre à la situation européenne du début du XXIe siècle, nécessite de passer de la juxtaposition signifiée par le pluriculturalisme à la conjugaison dynamique induite par l'interculturalisme.

Les Roms cumulent les deux caractéristiques majeures mentionnées, en tant que population transnationales, mobiles parfois, européennes par excellence, et en tant que minorité.

Depuis le début des années 1980, les programmes de scolarisation des enfants roms ont eu une valeur exemplaire dans le domaine de l'éducation interculturelle. J'aime rappeler que le domaine de la scolarisation des enfants roms est riche de découvertes et d'enseignements révélateurs, novateurs, et en ce sens réformateurs, pour l'ensemble des questions scolaires. On constate aussi que certaines tentatives de type "alternatif", considérées comme de simples utopies, peuvent être fiables et que l'utopie d'un jour devient une réalité le lendemain. C'est dire que les actions concernant les Roms sont éclairantes pour d'autres minorités, et pour l'ensemble des questions concernant la multiculturalité présente au sein des États. Nous ne sommes donc pas dans des réflexions marginales, mais bien au coeur de la gestion politique et éducative des sociétés d'aujourd'hui et de demain.

Dans cette perspective, le Comité de pilotage du projet "L'Éducation des enfants roms en Europe" développé par le Conseil de l'Europe, a souligné l'importance des retombées, pour l'éducation en général, de ce projet. Les termes employés sont clairs :

"L'éducation des Roms, dans le contexte européen, doit être reconnue comme la source d'un renouveau nécessaire dans le domaine de l'éducation.
Un renouvellement des approches pédagogiques peut et doit être un des effets du projet, au moment où l'éducation s'essouffle."

On voit donc quelles sont les attentes, au plus haut niveau politique, et le rôle que peut et doit jouer la scolarisation des enfants roms. En cette fin 2008, au sein du Conseil de l'Europe il est envisagé de proposer une nouvelle source d'inspiration et un cadre de référence renforcé, sous la forme d'une nouvelle Recommandation du Comité des ministres pour la scolarisation des enfants et jeunes Roms.

À la lumière de la situation de la première décennie du XXIe siècle, cette Recommandation en cours de préparation aura pour objectif d'actualiser et de renforcer la Recommandation (2000)48.


(1) Le terme "Roms" utilisé ici désigne les Roms, les Sintés, les Kalés, les Gens du voyage et les groupes de population apparentés en Europe, et vise à englober la grande diversité des groupes concernés, y compris les personnes qui s'auto-identifient comme Tsiganes et celles que l'on désigne comme Gens du voyage. La terminologie a évolué dans les textes et les discours, et pour les références qui sont faites je respecte la terminologie employée.

(2) Pour un développement complémentaire sur ces questions, on peut voir notamment "La scolarisation des enfants roms : le contexte de la formation des enseignants" dans Pour une école inclusive, quelle formation des enseignants ? Colloque international, IUFM de Créteil, 24-26 novembre 2005, CRDP de Créteil, IUFM de Créteil, 2006, pp. 121 à 135, ainsi que Minorité et scolarité, le parcours tsigane, Collection Interface, CRDP de Toulouse, 1997.

(3) Il s'agit de la Résolution du Conseil du 22 mai 1989, concernant la scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs. Le rapport d'étude a été publié sous le titre La scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs, Commission des Communautés européennes, Office des publications officielles des Communautés européennes, Série "Documents", Luxembourg, 1986. Faute de pouvoir développer ici mon propos, je mettrai surtout l'accent sur les activités du Conseil de l'Europe, car pour ce colloque j'avais pour mission de faire état des activités de cette institution. On trouvera une synthèse des actions des institutions internationales dans Roms en Europe, Éditions du Conseil de l'Europe, 2007.

(4) La formation des enseignants des enfants tsiganes, rapport du séminaire organisé à Donaueschingen (Allemagne) en juin 1983, doc. DECS/EGT (83) 63, Conseil de l'Europe, 1983.

(5) Recommandation n° R (2000) 4 du Comité des ministres aux États membres sur l'éducation des enfants roms/tsiganes en Europe. On trouve une présentation de synthèse des actions du Conseil de l'Europe dans le Répertoire - Textes officiels du Conseil de l'Europe et activités en matière d'éducation - DGIV/EDU/ROM(2003)8F.

(6) Cette notion a été largement développée dans Minorité et scolarité, le parcours tsigane, op. cit.

(7) Pour la France, voir Virginie Repaire, "L'accès au droit à l'éducation", dans Jean-Pierre Liégeois (dir.) L'accès aux droits sociaux des populations tsiganes en France, Rapport d'Étude de la direction générale de l'action sociale, Éditions de l'École des Hautes Études en santé publique, Rennes, 2007.

(8) Depuis la tenue du Colloque de Besançon le texte a été adopté. Il s'agit de la Recommandation Rec(2009)4 du Comité des ministres aux États membres sur l'éducation des Roms et des Gens du voyage en Europe, adoptée le 17 juin 2009. Après les deux textes mentionnés, de 1989 et 2000, on a donc maintenant un troisième cadre de référence européen pour la scolarisation.

Diversité, n°159, page 67 (09/2009)

Diversité - La formation des enseignants