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Diversité

I. Complexité du champ

Du droit à l'éducation pour les Tsiganes et Gens du voyage

Lanna Hollo, Consultante en droits de l'homme, professeure adjointe à l'université Syracuse, Strasbourg(*)

Les lois françaises et internationales garantissent sans aucune équivoque le droit à l'éducation pour tous, sans discrimination aucune fondée sur l'origine ethnique, culturelle, sociale ou géographique1.
Ce droit s'applique aussi, évidemment, aux enfants tsiganes et du voyage, quel que soit leur mode de vie : qu'ils voyagent fréquemment, peu fréquemment ou pas du tout.

La circulaire 2002-101 du 25 avril 2002 sur la scolarité des enfants du Voyage et des familles non-sédentaires insiste sur le fait que ce droit s'applique aux enfants du Voyage. En s'adressant aux recteurs et inspecteurs de l'Éducation nationale au plan local ainsi qu'aux directeurs des services départementaux de l'Éducation nationale, cette circulaire précise que :

"Les enfants de parents non sédentaires sont, comme tous les autres enfants, soumis à l'obligation scolaire entre six et seize ans. Ils ont droit à la scolarisation dans les mêmes conditions que les autres enfants, quelles que soient la durée et les modalités du stationnement, et dans le respect des mêmes règles, d'assiduité notamment. Le fait que la famille soit hébergée de manière provisoire sur le territoire d'une commune est sans incidence sur le droit à scolarisation. En effet, c'est la résidence sur le territoire d'une commune qui détermine l'établissement scolaire d'accueil."

article L. 131-6 du code de l'éducation

La ségrégation, sous quelle que forme que ce soit, y compris vers des classes ou des écoles ségréguées, est une forme de discrimination interdite, de même que l'orientation des écoles pour Tsiganes et Gens du voyage2 vers des systèmes éducatifs destinés à des enfants handicapés mentalement ou socialement possédant un niveau d'éducation inférieur3. En ce qui concerne les enfants qui voyagent pendant l'année scolaire, quelle qu'en soit la durée, la circulaire du 25 avril 2002 stipule que la priorité doit être donnée à la scolarisation de ces enfants dans des classes normales. Elle explicite, plus loin, que toute mesure spécifiquement destinée à cette population ne doit être que temporaire et servir de passerelle vers une éducation ordinaire.

"À l'école élémentaire, il importe aussi que l'accueil s'effectue dans le cadre des classes ordinaires. Des dispositifs spécifiques peuvent, si nécessaire, être envisagés à titre transitoire, mais uniquement comme passerelles vers la scolarisation en milieu ordinaire (classes d'adaptation dans des écoles de quartier, écoles spécifiques dans un quartier proche du lieu de stationnement ou sur le lieu de stationnement, par exemple). Si la maîtrise de la langue française dans ses usages oraux et écrits est une priorité, l'apprentissage du vivre ensemble constitue une autre finalité essentielle de l'école. Ainsi, l'intégration en milieu ordinaire constitue non seulement un principe ou un objectif mais aussi la modalité principale de scolarisation... La finalité des dispositifs itinérants (camions-écoles, par exemple) qui prennent en charge la scolarisation des enfants échappant à toute inscription à l'école à cause de la trop grande itinérance des parents est aussi, à terme, de conduire à la fréquentation des classes ordinaires."

DES NIVEAUX D'EDUCATION DRAMATIQUEMENT BAS

Malgré la clarté de ces directives et de ces normes légales, le niveau de participation des enfants tsiganes et du Voyage dans les écoles françaises est dramatiquement bas : de nombreux enfants ne fréquentent pas du tout l'école et d'autres la quittent très jeunes. Par ailleurs, lorsqu'ils fréquentent l'école, ils reçoivent fréquemment une éducation de faible niveau qui ne leur procure même pas une alphabétisation de base4.

Des statistiques nationales, qui présenteraient une image précise des taux de participation des enfants du Voyage et tsiganes aux différents niveaux du système d'éducation, font cruellement défaut - situation qui sert à cacher l'importance de l'exclusion des Tsiganes et Gens du voyage du système scolaire français5. Les plus récentes estimations officielles nationales disponibles remontent au rapport Delamon de 19906. Selon lui, seuls 5 % des enfants du Voyage en âge scolaire allaient au jardin d'enfant et seuls 50 % de ceux qui voyagent et 85 % des sédentaires avaient suivi les cours de l'école primaire. Le rapport estimait aussi que 8 % à peine des enfants âgés de 12 à 16 ans allaient au collège. Des informations plus récentes ont été fournies par le ministère de l'Éducation nationale au printemps 2001 : alors que les données concernant l'école primaire sont absentes, le ministère déclare que "les enfants tsiganes en âge d'aller à l'école primaire sont de plus en plus nombreux à la fréquenter, dans des classes ordinaires..." Le ministère note aussi que la fréquentation des écoles secondaires s'améliore et estime qu'environ 15 % à 20 % des enfants tsiganes en âge de fréquenter l'école secondaire suivent couramment ses cours, certains élèves étant intégrés aux classes ordinaires et poursuivant leur formation vers des filières techniques et d'apprentissage7.

Différentes études locales, en combinaison avec des interviews approfondies des Tsiganes et Gens du voyage menées dans tout le pays, indiquent que la situation est peut-être pire que ce que ces chiffres indiquent8. Une étude menée dans la Haute-Saône en 2002 décrit un taux de fréquentation de l'école primaire et secondaire bien plus bas. À ce moment, seuls 60 enfants du Voyage allaient à l'école primaire sur un nombre estimé à 300 familles. La situation s'est rapidement et significativement améliorée en Haute-Saône grâce aux efforts d'acteurs locaux. En 2007, le taux de fréquentation était pratiquement de 10 % dans les écoles primaires9. Une telle amélioration de la situation montre combien les choses peuvent changer rapidement là où il y a une réelle volonté de le faire. Mais cela reste l'exception.

Malgré des différences d'estimation, toutes les études confirment dramatiquement le faible taux de participation du petit nombre d'enfants de plus de 12 ans qui fréquentent l'école et d'une minorité encore plus faible qui termine l'école secondaire10. Parmi les enfants tsiganes et du voyage en âge d'être collégiens, un grand nombre suivent les cours par correspondance du Centre national d'denseignement à distance (Cned). Mais les acteurs de la scène éducative familiers de ses programmes s'accordent sur le fait que, bien que les exigences formelles (de programme et de poursuite de la scolarité jusqu'à seize ans) soient remplies, l'enseignement par correspondance ne fournit pas aux enfants tsiganes et du Voyage une éducation adéquate. Il faudrait, pour cela, un soutien pédagogique significatif11.

Les raisons de ces faibles niveaux sont complexes. L'un des facteurs les plus clairement identifiables est représenté par le refus discriminatoire, de la part de maires ou de directeurs d'école, d'inscrire les enfants tsiganes ou du Voyage dans les écoles, en violation directe de la législation existante. Nous avons appris, auprès de nombreuses mères, au cours d'interviews menées dans différentes régions, que certains maires et directeurs d'école refusent parfois d'accepter les enfants. Certaines familles craignent, même, de demander l'inscription de leurs enfants à l'école pour ne pas risquer non seulement de la voir refuser mais aussi de se faire expulser du territoire de la commune.

La Haute Autorité de lutte contre les discriminations et pour l'égalité (Halde) a récemment attiré l'attention sur ce problème en déclarant qu'elle "a été saisie de plusieurs refus de scolarisation opposés à des enfants de Gens du voyage. Les arguments avancés auprès de la Haute Autorité ont révélé que ces refus étaient uniquement liés au fait que ces enfants étaient issus de la communauté des Gens du voyage, et à leurs origines tsiganes réelles ou supposées, pour éviter la pérennisation de leur installation sur la commune."12

Et, dans une autre délibération : "Sur l'ampleur des phénomènes discriminatoires, la Halde constate, à travers les réclamations individuelles, que certains maires persistent à violer délibérément la loi en faisant obstacle à la scolarisation des enfants, attitude passible de poursuites pénales, obligeant les familles à solliciter l'intervention de la Halde, de l'inspection académique ou de la préfecture."13

CE QUI EMPECHE D'ALLER A L'ECOLE

Pour les familles tsiganes et du Voyage en situation d'existence précaire, un autre facteur empêchant la scolarité provient de leurs conditions de vie. Pour envoyer les enfants à l'école, les familles doivent pouvoir justifier d'une certaine durée de résidence dans la même localité. Lorsqu'elles sont expulsées de la commune où leurs enfants vont à l'école, cela interrompt leur scolarité. En dehors de ces expulsions, la scolarité des enfants est rendue difficile par les conditions déplorables d'habitation (manque d'infrastructures de base) de certains lieux où les familles sont forcées de s'arrêter. De plus, les localisations marginales ou éloignées, où ces familles sont souvent reléguées, empêchent les élèves de pouvoir se rendre à l'école à cause, par exemple, de la rareté des bus de ramassage scolaire.

D'autres facteurs empêchant la participation des enfants tsiganes ou du Voyage sont plus difficilement identifiables. Cela comprend les stéréotypes et les attitudes racistes des autres élèves ou enseignants à leur égard, qui sont des obstacles importants à leur participation et à leur réussite à l'école.

Lors de nos entretiens avec des familles tsiganes ou du Voyage, nous avons entendu de nombreuses histoires d'enfants ignorés, mis au fond de la classe ou même insultés et malmenés par les autres. Et les attitudes racistes de certains enfants et professeurs affectent les Tsiganes et Gens du voyage de manière bien plus subtile. Cela, sans compter la méfiance de ces derniers envers le système éducatif, l'environnement hostile et étranger qu'il représente joue un rôle dans l'attitude des familles face à l'école, particulièrement au niveau du collège. Cette crainte et cette méfiance sont évidemment fortement liées à la discrimination et au racisme ambiant dont les Tsiganes et Gens du voyage font l'expérience dans la société française.

Les écoles ne s'adaptent pas efficacement aux élèves qui ne s'insèrent pas dans le moule. Bien insuffisantes sont les mesures destinées à prendre en compte et accommoder les différences, qu'elles soient relatives aux compétences et au savoir existant ou à l'arrière-plan culturel et au mode de vie. Par exemple, en ce qui concerne le support et le soutien pédagogiques pour les élèves qui n'ont pas le savoir et le bagage pédagogique nécessaires pour suivre la classe. Dans le cas des enfants qui voyagent, les adaptations nécessaires ne sont pas faites régulièrement, dans les livrets scolaires, de la mise à jour des connaissances et des évaluations personnalisées. Pas plus que n'est prévu de faire venir des enseignants supplémentaires, pour venir en aide à leurs collègues lors de l'arrivée d'un groupe d'enfants du Voyage (malgré le fait qu'il est généralement possible de prévoir l'arrivée de tels enfants en un lieu donné). Plus généralement, l'histoire et la culture des Tsiganes et Gens du voyage ne sont pas prises en compte ni valorisées dans les supports pédagogiques. Inclure de telles informations à différents niveaux du système scolaire serait important pour donner du sens à l'école pour les enfants tsiganes et du Voyage, de même que pour améliorer la compréhension et les connaissances des autres enfants face à ces autres cultures et à leur place dans la société. Et répondre ainsi aux stéréotypes négatifs.

Au plan local, en différents endroits du pays, des personnes se sont impliquées, ont développé et mis en place un vaste champ de mesures destinées à promouvoir la pleine participation des Tsiganes et Gens du voyage aux écoles. Dans certains cas, ces mesures apportent des améliorations conséquentes sur une courte période de temps (comme les expériences menées en Haute-Saône mentionnées plus haut l'ont montré). Cependant ces initiatives restent locales. Malgré l'existence de la circulaire du 25 avril 2002, on constate un manque de coordination, de moyens ou de volonté politique au ministère de l'Éducation nationale, au plan national, pour soutenir cette circulaire. C'est ainsi que même des mesures minimales, comme faciliter les échanges entre les différents acteurs ou comparer leurs pratiques, ne sont pas prises. Les échanges entre ces acteurs ne se font qu'à leur propre initiative. Face à cette situation, rien n'est fait pour faciliter une tâche déjà difficile et tout concourt à une perte de temps et de moyens significative, alors que des évaluations, des échanges et le partage des outils pourraient être utilisés pour renforcer les mesures existantes.

Un exemple frappant concerne les différents modèles de livrets scolaires qui ont été instaurés dans diverses localités. Dans chaque cas, des acteurs locaux ont dépensé du temps et des moyens considérables pour développer ces livrets et les méthodes d'évaluation des élèves14. Ces différents livrets ont maintenant été utilisés et testés en différents lieux. Néanmoins le ministère de l'Éducation nationale n'a pas comparé ni établi leur efficacité, encore moins facilité les échanges entre les acteurs qui les utilisent ou transmis aux départements de l'éducation qui n'en disposent pas et pourraient en avoir l'usage.

Les initiatives couronnées de succès restent fragiles. Elles dépendant généralement beaucoup de la volonté politique de la hiérarchie académique locale qui prend les décisions budgétaires. C'est ainsi que dans certains départements, l'académie décide d'allouer un budget à des postes d'enseignants itinérants supplémentaires qui peuvent venir en aide aux enseignants en poste lors de l'arrivée d'un groupe de Gens du voyage. Tandis qu'ailleurs, malgré les besoins, aucun poste ne sera créé. De même, dans certains départements, des coordinateurs à temps plein pour les Gens du voyage sont nommés alors que d'autres n'en font rien. L'arrivée d'un nouvel inspecteur d'académie peut signifier la fin des mesures existantes s'il n'a pas la volonté politique de promouvoir la participation des enfants tsiganes et du Voyage.

LA SEGREGATION DANS L'EDUCATION DES ENFANTS TSIGANES ET DU VOYAGE

En plus d'un faible degré de participation, les enfants tsiganes et du Voyage sont souvent relégués dans diverses formes de scolarité ségréguée : classes ou écoles ségréguées, camions-écoles s'occupant exclusivement d'eux ou sections d'enseignement général et professionnel adapté (Segpa).

Ces diverses formes d'éducation ségréguée ne reflètent pas nécessairement l'intention particulière de séparer les enfants tsiganes et du Voyage des autres (bien qu'on puisse parfois repérer une intention raciste à la base de la ségrégation) mais résultent plutôt de l'incapacité des écoles ordinaires à répondre adéquatement aux besoins des enfants tsiganes et du Voyage. Cette incapacité à s'adapter aux enfants différents signifie, en pratique, que ces enfants sont souvent dirigés vers des structures ségréguées. Dans certains cas ces structures sont conçues comme des passerelles, procurant un soutien accru de façon à ce que les enfants suivent mieux le programme normal. Cependant la caractéristique de "passerelle" de cette solution se perd souvent et devient sa nature à long terme. Dans d'autres cas ces structures remplacent tout simplement le système courant, remplissant ainsi le vide laissé par le manque de mesures adéquates.

Les camions-écoles sont un exemple particulièrement illustratif. Ils apportent une scolarité aux enfants tsiganes et du Voyage qui se déplacent fréquemment - que ce soit par choix ou à la suite d'expulsions répétées. Ces écoles, montées en général par des ONG, apportent une scolarité minimale aux enfants qui seraient, sinon, exclus du système d'éducation. Les camions rendent visite, chaque semaine, à différents groupes d'enfants, par demi-journées. On y essaie d'apprendre aux enfants à lire, écrire et compter mais sans les moyens ni l'environnement nécessaires pour fournir une éducation complète et égalitaire à ceux qui bénéficient de leurs services.

Les camions représentent un palliatif pour remédier partiellement à la profonde incapacité et à l'absence de volonté des écoles ordinaires pour répondre aux besoins des enfants qui voyagent. Ils sont aussi une réponse à l'instabilité créée par la police et les fonctionnaires locaux qui expulsent continuellement des familles. La seule existence de ce type d'écoles montre à quel point les enfants tsiganes et du Voyage sont exclus de l'enseignement ordinaire. Certaines d'entre elles ont été des centres d'innovation pédagogique en ce qui concerne, par exemple, le matériel éducatif et les outils pédagogiques permettant une continuité dans l'éducation des enfants qui voyagent. Cependant, ces camions-écoles restent ségrégués et représentent une forme minimale d'éducation.

Une autre forme notable d'arrangement éducatif ségrégué concerne les prétendues sections d'enseignement général et professionnel adapté ou classes Segpa. Il est largement reconnu que, parmi la minorité d'enfants tsiganes et du Voyage qui poursuivent leur éducation après l'âge de 12 ans, un nombre disproportionné d'entre eux est inscrit dans ces classes. Celles-ci fournissent une éducation spécialisée conçue pour des enfants en butte à de sérieuses difficultés d'apprentissage liées à des causes sociales, culturelles ou intellectuelles (un QI de moins de 80). Les classes Segpa visent à préparer à une qualification professionnelle. Elles durent normalement quatre ans. Les meilleurs élèves peuvent alors entrer au lycée où ils pourront obtenir un diplôme. Ceux qui s'arrêtent à la fin du Segpa n'ont rien.

Les élèves sont orientés vers ces classes sur décision d'une commission composée de représentants de l'inspection académique, des affaires sanitaires et sociales, d'un directeur d'association spécialisée et d'un autre d'une association de parents d'enfants handicapés. Ces commissions comprennent aussi, entre autres, des médecins, des psychologues et des travailleurs sociaux. L'orientation d'enfants tsiganes et du Voyage vers les classes Segpa fait étonnamment penser à un cas concernant la République tchèque, récemment soulevé par la Cour européenne des droits de l'homme, en flagrante violation de la Convention européenne des droits de l'homme15.

Le fond du problème semble lié à la scolarisation inadéquate de jeunes enfants et à l'incapacité du système éducatif français classique à répondre aux besoins d'enfants qui ne se coulent pas dans le moule traditionnel. Ces enfants sont dirigés dans des circuits spécialisés qui au mieux les conduisent à l'enseignement professionnel. C'est ainsi que les enfants tsiganes et du Voyage considérés comme ne pouvant pas suivre le cursus du collège sont souvent orientés vers des classes Segpa, que la plupart quittent dès ou avant la fin. En vertu de quoi ils n'ont aucun diplôme.

COMMENT AMELIORER L'ACCES A L'EDUCATION DES TSIGANES ET GENS DU VOYAGE

Une grande variété de mesures destinées à améliorer l'accès à l'éducation des enfants tsiganes et du Voyage dans les écoles doit être mise en place.

Un premier pas important suppose la collecte de renseignements statistiques offrant une vision claire des taux de participation et de réussite des enfants tsiganes et du Voyage à tous les niveaux du système éducatif. Des statistiques quantitatives devraient être croisées avec des recherches qualitatives de base, menées nationalement et visant à mettre en lumière la faible participation de ces enfants en différents endroits du territoire. La Halde a souligné que "le Conseil constitutionnel a expressément reconnu la possibilité d'avoir recours à des données objectives pour évaluer l'ampleur des phénomènes discriminatoires16."

Étant donné le lien étroit existant entre les conditions de vie des Tsiganes et Gens du voyage et leur accès à l'éducation, une action forte est nécessaire pour faire face aux importants problèmes de logement, au travers desquels de nombreuses personnes subissent des conditions de vie indécentes, en des lieux marginaux et font l'objet de fréquentes expulsions. Les autorités devraient assurer le droit et l'obligation des enfants d'aller à l'école face à toutes les situations d'expulsions forcées de Tsiganes et Gens du voyage.

Le rejet discriminatoire et illégal de la part des mairies et des écoles d'accepter les enfants tsiganes et du Voyage doit être soumis à des enquêtes et sanctionné conformément à la loi. La Halde a rappelé récemment que "le refus de scolarisation d'un enfant du Voyage présent sur le territoire communal est susceptible de caractériser le délit de refus discriminatoire d'un droit accordé par la loi par une personne dépositaire de l'autorité publique au sens des articles 225-1 et 432-7 du Code pénal, délit passible d'une peine de cinq ans d'emprisonnement, de 75 000 euros d'amende et de l'interdiction des droits civils, civiques et de famille."

Des mesures doivent aussi être prises pour faire face au racisme et à la discrimination venant d'enseignants et d'autres élèves à l'encontre de Tsiganes et Gens du voyage. Des formations contre la discrimination devraient être proposées aux enseignants et des éléments sur l'histoire et la situation des Tsiganes et Gens du voyage devraient être inclus dans les programmes scolaires. Il est essentiel que des Tsiganes et Gens du voyage soient associés à la préparation de tels programmes et s'assurent qu'ils ne contiennent pas de stéréotypes racistes. Il est important de définir des projets visant à mieux comprendre la culture tsigane et des Gens du voyage auprès des élèves. Et, de même, pour combattre les peurs des parents tsiganes et du Voyage face à l'école, surtout au niveau du collège.

Par ailleurs, il est nécessaire de prendre sans délai des mesures pour mettre un terme aux différentes formes de ségrégation scolaire et intégrer les enfants tsiganes et du Voyage dans les classes ordinaires. Il faut s'assurer que, là où des passerelles et des soutiens sont nécessaires, les écoles ont des moyens suffisants pour mener ces programmes et que ces derniers ne débouchent pas sur une nouvelle forme de ségrégation. Lorsque les enfants tsiganes et du Voyage, qui ont l'âge d'être au collège, sont en retard, des moyens suffisants devraient être alloués pour fournir à ces enfants le soutien nécessaire dans les écoles ordinaires plutôt que de les envoyer dans les classes Segpa.

Une série d'actions positives doit aussi être mise en place nationalement, de manière coordonnée, pour s'assurer que, lorsqu'ils voyagent, les enfants voient leur intégration à l'école et la continuité de leur scolarité facilitées. La circulaire du 25 avril 2002 précise un certain nombre de mesures à cette fin, telles que des enseignants supplémentaires et des carnets scolaires. Elle insiste aussi sur l'importance de programmes passerelles pour fournir un soutien supplémentaire aux enfants tsiganes et du Voyage en retard scolaire durant une période de transition leur permettant d'intégrer avec succès une classe ordinaire.

L'application de telles mesures au plan national représenterait un pas en avant significatif. À cette fin, le ministère de l'Éducation nationale devrait en assurer la coordination et la surveillance, en s'assurant qu'elles sont appliquées dans chaque département et suffisamment budgétées.

En ce qui concerne les collégiens suivant les programmes du Cned, il faudrait prévoir une extension des mesures expérimentales fournissant un soutien extra-pédagogique. Un tel soutien est essentiel pour que les programmes du Cned aillent à la rencontre des adolescents et créent une passerelle vers les écoles ordinaires.

Il n'est pas nécessaire de réinventer la roue pour améliorer l'accès à l'éducation des enfants tsiganes et du Voyage. Des initiatives locales ont réussi en différents endroits du pays. Ces initiatives doivent être évaluées en profondeur et les meilleures d'entre elles partagées partout, par tous les acteurs. Et systématisées.

On sait ce qu'il faut faire. Ce dont on a besoin aujourd'hui est la volonté politique de le faire.

(Traduit de l'anglais)


(*) Auteure du rapport "Hors d'ici ! Anti-Tsiganisme en France", publié par le Centre européen des droits des Roms, novembre 2005.

(1) En droit français, l'Article L 111-1 du code de l'éducation prévoit que :
"L'éducation est la première priorité nationale... Le droit à l'éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d'élever son niveau de formation initiale et continue, de s'insérer dans la vie sociale et professionnelle, d'exercer sa citoyenneté. Pour garantir ce droit, la répartition des moyens du service public de l'éducation tient compte des différences de situation objectives, notamment en matière économique et sociale. Elle a pour but de renforcer l'encadrement des élèves dans les écoles et établissements d'enseignement situés dans des zones d'environnement social défavorisé et des zones d'habitat dispersé, et de permettre de façon générale aux élèves en difficulté de bénéficier d'actions de soutien individualisé. L'acquisition d'une culture générale et d'une qualification reconnue est assurée à tous les jeunes, quelle que soit leur origine sociale, culturelle ou géographique."
De plus une loi adoptée le 30 décembre 2004 garantit l'égalité de traitement et interdit dans l'éducation les discriminations directes et indirectes fondées sur des critères d'origine nationale, ou d'appartenance réelle ou supposÉe à une ethnie ou une race. Loi n°2004-1486 du 30 décembre 2004 "Loi portant création de la haute autorité de lutte contre les discriminations et pour l'égalité", Journal Officiel no. 304, 31 décembre 2004, p. 22567, Article 17.
En droit international, un certain nombre d'instruments légaux liant l'État français prévoient le droit à l'éducation sans discrimination pour des motifs de, inter alia, race ou ethnicité. L'article 5(e)(i)(v) de la CIEDR oblige les États parties à éliminer toutes discriminations et à garantir l'égalité devant la loi et le droit à l'éducation. Les discriminations sur des motifs de race ou d'appartenance à une ethnie sont aussi interditEs par un certain nombre d'autres instruments internationaux, y compris, l'article 2(1) de la Convention internationale des droits de l'enfant ; l'article 2(2) du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (PIDESC) ; et l'article 26 du Pacte international relatif aux droits civils et politiques.
Les commentaires du Comité des droits économiques, sociaux et culturels (CDESC) sur l'article 13 de PIDESC indiquent que l'un des composants du droit à l'éducation est que celle-ci doit être "accessible à tous en droit et en fait, notamment aux groupes les plus vulnérables, sans discrimination fondée sur une quelconque des considérations sur lesquelles il est interdit de la fonder." De plus, alors que de nombreuses composantes du droit à l'éducation (comme de nombreux droits de la PIDESC) sont sujets à une réalisation progressive, l'interdiction des discriminations requiert une mise en application immédiate et complète. Voir Conseil économique et social. Le droit à l'éducation (Art.13) : 08/12/1999 dans "Récapitulation des observations générales ou recommandations générales adoptées par les organes créés en vertu d'instruments internationaux relatifs aux droits de l'homme", HRI/GEN/1/Rev.5, 26 avril 2001, p. 74, disponible sur Internet à l'adresse suivante : http://www.aidh.org/ONU_GE/Comite_Drteco/Images/Observ_gene2001.pdf.

(2) Cet article utilise les termes "Tsiganes" et "Gens du voyage" en référence à des individus et à des groupes ressortissants français, descendants de groupes établis depuis longtemps en France et qui, sur plusieurs générations, ont joué un rôle clef dans l'histoire et la société française. La catégorie "Tsiganes et Gens du voyage" inclut des personnes appartenant à des cultures diverses, s'identifiant fréquemment elles-mêmes comme "Sinti", "Manouche", "Kalé", "Gitan", "Rom", "Yéniche", "Voyageur" ou autres.

(3) Voir à ce propos la récente décision de la Cour européenne des droits de l'homme in : D. H. et autres contre la République tchèque (jugement n°57325/00 du 13 novembre 2007).

(4) Voir le chapitre 10 du rapport du Centre européen des droits des Roms, Hors d'ici ! Anti-tsiganisme en France.

(5) En réponse à une demande de la Halde, le ministre de l'Éducation a récemment confirmé le manque de statistiques concernant les taux de participation des enfants du Voyage dans les écoles (Délibération de la Halde n°2009-143 du 6 avril 2009).

(6) Delamon, Arsène. "La situation des "Gens du Voyage" et les mesures proposées pour l'améliorer", rapport de mission de monsieur Arsène Delamon à monsieur le Premier ministre, 13 Juillet 1990.

(7) Interface, n° 39, printemps 2001, p. 14-17.

(8) Voir la discussion dans "Hors d'ici ! Anti-tsiganisme en France", p. 238-240.

(9) Les améliorations en Haute-Saône ont été impulsées par le groupe Gens du voyage 70, comprenant un coordinateur départemental pour la scolarisation des Gens du voyage, deux enseignants à bord de minibus et une ONG. Les éléments clés de l'approche du groupe s'appuyaient sur des rapports de confiance, la création de liens entre les écoles et les Tsiganes ou Gens du voyage, la communication avec les parents, la présence visible et accessible d'un interlocuteur du système éducatif, des aménagements de l'emploi du temps et du matériel pédagogique qui prenaient en compte la culture des élèves, la formation du personnel éducatif et le contrôle et l'évaluation réguliers de la situation.

(10) Toutes les études recensées ici de même que d'autres statistiques locales ne peuvent pas être considérées comme précises. On fait face à des obstacles considérables pour la collecte d'informations par le fait que les données "ethniques" sont largement considérées comme illégales et par l'ambiguité du mot "Voyageur" (pour Gens du voyage), qui empêche de savoir qui ce terme recouvre exactement. De plus, le fait que les enfants soient considérés comme "fréquentant" l'école ne dit rien sur la question de la régularité de leur fréquentation et la qualité de l'éducation qu'ils reçoivent réellement.

(11) Des programmes expérimentaux couplant les cours du Cned à un soutien pédagogique à l'intérieur des collèges représentent une innovation du Cned qui pourrait être utilement étendue et renforcée.

(12) Halde, Délibération n°2007-372 du 17 décembre 2007, paragraphe 35.

(13) Halde, Délibération n°2009-143 du 6 avril 2009.

(14) Un exemple de cela est le projet EFECOT, mené dans une première phase sur les années 1993-1996 et dans une seconde sur 1996-2000.
Voir http://casnav.tice.ac-orleans-tours.fr/eva/IMG/pdf/Recherche_livret_de_suivi_Marc_Derycke-2.pdf

(15) Le cas D. H. reposait sur la plainte formulée par dix-huit citoyens tchèques d'origine rom à propos de leur discrimination dans la jouissance de leur droit à l'éducation. Les plaignants soutenaient qu'à cause de leur origine rom ils étaient envoyés dans des écoles spécialisées pour les enfants connaissant des difficultés d'apprentissage et que ce traitement représentait une discrimination indirecte en violation de l'article 14 (prévention des discriminations) de la Cour européenne des droits de l'homme en connexion avec l'article 2 du protocole n°1 (le droit à l'éducation). La cour a tranché en faveur des plaignants, statuant qu'ils avaient bien été victimes de discriminations (renversant par là un jugement précédent qui avait déclaré qu'il n'y avait pas eu discrimination) et qu'il y avait eu violation de l'article 14 en connexion avec l'article 2 du protocole n°1. (D. H. et autres contre la République tchèque, jugement n°57325/00 du13 novembre 2007).

(16) Délibération n°2009-143 du 6 avril 2009, section scolarisation.

Diversité, n°159, page 56 (09/2009)

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