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Diversité

II. Quelle relation à l'école ?

La dimension anthropo-politique de l'éducation1

Yann Le Pennec, Auteur de Démocratie : le devoir d'éducation, L'Harmattan 2008

Le film L'École buissonnière tourné, en 1948, par Jean-Paul Le Chanois retrace l'arrivée, en 1920, à l'école publique d'un petit village de Haute-Provence, d'un nouvel instituteur à peine revenu d'une guerre qui l'a meurtri physiquement et moralement. Très vite ses nouvelles méthodes pédagogiques suscitent l'émoi dans le village ; elles prennent le contre-pied de celles d'un vieux maître dont la pédagogie visait d'abord à former "des enfants respectueux et disciplinés". Les élèves pénétraient, jusqu'alors, dans la classe en marquant le pas, avant de rejoindre leurs bancs, s'y engageaient au signal, s'asseyaient et croisaient les bras. Ils récitaient par coeur ce que le maître leur avait enseigné, sans trop en comprendre le sens...

Célestin Freinet, incarné à l'écran par Bernard Blier, s'aventure à circuler entre les élèves et les sollicite afin qu'ils lui apprennent quelque chose de personnel sur leur vie, sur la vie du village. Les enfants montrent autant de difficultés à s'exprimer que celles éprouvées à ne plus tenir les bras croisés en permanence. Et bientôt, voilà que le nouveau maître les invite à les lever pour prendre la parole ! Rompant ensuite avec l'isolement social de la classe, les enfants quittent l'école pour enquêter et commencent à "s'intéresser à ce qui ne les regarde pas" selon certains villageois. À leur retour, ils découvrent progressivement l'organisation du travail collectif et la coopération ; ils se mettent à écrire, comme des journalistes, le produit de leurs investigations. Pour choisir les meilleurs textes, les voilà invités à délibérer avant d'imprimer un journal qui parle de la vie "comme elle est" dans ce village, et à le diffuser. "Propagande électorale", dénonce la majorité des élus de la commune, indignés que des enfants puissent voter.

D'évidence Freinet s'intéresse à ce qui intéresse les enfants suivant, en cela, la prescription de Fénelon : "La curiosité des enfants est un penchant de la nature qui va comme au-devant de l'instruction : ne manquez pas d'en profiter"2. Cette curiosité "structurale" trouve liberté à s'exprimer dans une école ouverte sur la vie, une école qui prend en considération les émotions des enfants liées aux questions que leur monde leur pose. Ces émotions deviennent audibles pour un enseignant issu du peuple, qui n'en a pas peur et va au-devant des interrogations qu'elles suscitent. Il découvre combien l'acquisition des connaissances est liée à l'affectivité et à l'imaginaire des enfants. Bientôt, appelé par les notables du lieu, empressés à demander le déplacement de ce pédagogue fauteur de trouble et de désordre, un inspecteur de l'Éducation nationale fera presque reproche à Freinet que "ses élèves savent des tas de choses, peut-être trop...", tout en le prévenant des risques de confrontation qu'il encourt face à une administration "aveugle... mais puissante".

Le rapport pédagogique de Célestin Freinet avec ses élèves ébranle les notables parce qu'ils en perçoivent les effets qui atteignent la vie sociale du village et, partant, leur position dominante. Son projet est double, en effet dans la mesure où il cherche "à inventer dans sa classe des formes modernes d'enseignement et, dans le milieu local, à susciter à l'appui des données économiques les aspects nouveaux de coopération" (Freinet E. 1981). La mise en scène de la réaction des représentants de la petite bourgeoisie locale a le mérite d'interroger le consensus établi autour de la neutralité idéologique et politique de l'institution au sein du ministère de l'Instruction publique devenue Éducation nationale, en 1932. Depuis Jules Ferry, interdiction est faite de tout prosélytisme par le biais duquel l'enseignant exprimerait des choix politiques partisans et chercherait à influencer l'élève. La liberté de pensée et de conscience des enfants doit être, ainsi, garantie. Toutefois, comme tout consensus, cet accord massif des enseignants résulte d'un "plus besoin de dire" sur la question, plus besoin de débattre sur ce que le consensus met de côté et sur ce qui pourrait le faire éclater.

Sollicitant la curiosité des enfants, lui donnant matière à s'exercer, à s'organiser, à produire et à former leur esprit critique, Freinet met en application les principes des méthodes de l'éducation active : activité (enquête, imprimerie), actualité (le rapport au "milieu", au monde) et auto-organisation (coopération, discussion, vote, décision) (Vogt, 1979). La pédagogie d'un maître qui, symboliquement, a quitté son estrade (dont il a fait du bois pour l'hiver en classe) met à mal le culte de la neutralité idéologique et politique de l'école. En effet, la réaction des représentants de la petite bourgeoisie locale ne vise pas principalement ce que les enfants apprennent. Ils conviennent, sans doute, que leur apprendre à écrire, lire et compter serait déjà bien suffisant pour des fils de métayers et de petits artisans, mais leur vindicte vise plus précisément le mode de relation et encore plus les modalités d'exercice de l'autorité. Plus de punitions, en effet pour un maître qui dans L'Éducation au travail soutiendra "qu'il faut conserver à l'école ordre, discipline, autorité et dignité, mais l'ordre qui résulte d'une meilleure organisation du travail, la discipline qui devient la solution naturelle d'une coopération active au sein de notre société scolaire..., la dignité de l'éducateur ne pouvant se concevoir sans le respect farouche de la dignité des enfants, qui veut préparer à leur fonction d'homme" (Freinet C. 1947).

LE RENVERSEMENT DE LA TRANSMISSION DU SAVOIR

L'institution scolaire a pour mission principale la transmission des connaissances et des acquis de la civilisation. Le modèle dominant de l'école, en France et en Europe, est un système sélectif, hiérarchisé, exerçant sa pression par le biais des notes, des classements, des sanctions trop souvent doublées d'humiliations pour les plus en difficulté. En ce sens il contribue à la formation de citoyens conformes aux valeurs prédominantes ; les élèves apprennent, le plus souvent, dans le cadre de la classe, la concurrence, la compétition et le chacun pour soi plutôt que la coopération, la solidarité et l'entraide, la défiance plutôt que la confiance. La réflexion sur l'éducation et la socialisation devrait donc susciter un vaste débat public qui en situerait les enjeux dans le cadre de la confrontation des sociétés verticale d'antan et horizontale, ou plutôt transversale, de demain, plus exactement d'aujourd'hui, Depuis bien longtemps déjà, la transmission du savoir, professionnel en particulier, qui s'effectuait du père au fils s'est renversée quand le fils a pu faire connaître à son père les techniques modernes apprises au collège technique ; bien souvent, par les temps qui courent, les enfants apprennent à leurs parents et grands-parents à se familiariser avec l'informatique. L'écolier disposant du numérique, intensément sollicité par son environnement, perçoit très tôt que l'adulte, le parent et l'instituteur n'ont pas le monopole du savoir.

Dans un tel système, le citoyen fait très tôt l'expérience qu'il est naturellement en capacité d'avoir une influence sur le cours des choses. À l'école, au collège, au lycée, les tentatives sont nombreuses mais relativement isolées encore "d'un passage d'une pédagogie transmissive (le maître enseigne, les élèves prennent en notes) à une pédagogie active (l'enseignant aide l'élève à construire son savoir). Le passage de l'Internet première manière (où l'on consulte) au Web 2.0 (où l'on interagit) est une chance à saisir pour revitaliser l'école" (Le Baut, 2009).

La transmission et l'asymétrie des places de l'enseignant et de l'enseigné, du maître et de l'élève n'en sont pas pour autant niées ni remise en cause dans leur principe mais, poursuit ce professeur de lettres, "l'ordinateur en bouleversant le rapport de l'homme à la connaissance et à l'écrit, aux autres et à lui-même, est à notre époque, ce que l'imprimerie fut à la Renaissance. C'est ce nouvel humanisme que le lycée du XXIe siècle doit inventer" (Le Baut, op. cit.).

Mais l'institution scolaire produit encore d'autres effets idéologiques et politiques par son mode de fonctionnement général, son organisation, les modèles relationnels qui y prévalent. Comme toute autre institution accueillant des enfants et des adolescents, elle constitue un espace de vie collective, hors du seul cadre de la classe, où les enfants apprennent à vivre ensemble. Les "styles éducatifs" qui s'y expriment pèsent sur les idées ; les valeurs et les représentations orientent leurs comportements sociaux, individuels et collectifs, et les amènent à se comporter d'une certaine façon.

Les modalités d'exercice de l'autorité sont les signes les plus apparents et les plus problématiques de ces styles qui peuvent varier des plus autoritaires aux plus démocratiques, en passant par toutes les variantes du paternalisme et de la manipulation. Ils varient, d'ailleurs, trop souvent d'un établissement à l'autre, au gré de la personnalité du dirigeant et en l'absence de références collectives suffisamment débattues, diffusées et partagées.

L'institution scolaire fait donc oeuvre d'éducation et de socialisation en prolongeant et complétant - ou en se substituant bien souvent - à l'action de certains parents, en imposant le respect des rituels qui consistent à prévenir et détourner la violence inhérente à tout rapport humain, en apprenant à "se tenir", bref, en contribuant à inculquer les normes. Les modalités de la socialisation font cependant problème depuis une cinquantaine d'années, depuis que l'enfant, en tant que personne, n'est plus considéré en tant que réceptacle passif sur lequel la société adulte devait imprimer, au plus tôt, sa marque et son empreinte.

Ici se situe la dimension subversive de l'interpellation de Françoise Dolto quand elle affirme, en 1974, dans ses conférences télévisées intitulées Lorsque l'enfant paraît, le statut de personne de l'enfant, quand elle interroge l'adulte sur la place faite à l'enfant, quand elle milite pour que l'on s'adresse aux enfants en tant qu'être-de-langage, quand elle invite les adultes à fonder leur autorité sur la force d'une parole plutôt que sur des règles disciplinaires qui ne devraient pas être discutées, quand elle vient contester radicalement le statut de l'infans, de celui dont l'adulte, depuis des siècles et des siècles, n'aurait rien eu à entendre et qui n'aurait toujours rien à dire, sauf à se conformer. Maryse Vaillant, évoque ces temps où, encore après la Seconde Guerre mondiale : "l'éducation se passait d'explications : un cadre ferme, une morale claire, peu d'effusions. On apprenait à vivre en se taisant à table, en évitant les taloches et en écoutant aux portes." (Vaillant M., 2002).

Mais au-delà de la socialisation dont elle dépasse les enjeux particuliers, l'éducation se fonde sur l'attachement affectif de l'enfant ou de l'adolescent à une ou des personnes de référence qui lui donnent le sentiment qu'il mérite d'être aimé inconditionnellement et la confiance en sa capacité d'apprendre, de faire, d'entreprendre, de se mesurer aux autres. La famille, quelles que soient les configurations actuelles de sa "cellule de base" dans la société actuelle, demeure ce lieu où l'appel à autrui de l'enfant ne saurait être marqué d'une quelconque réciprocité. Cependant, contrairement aux sociétés traditionnelles dans lesquelles les traditions et les rites faisaient entrer l'individu dans un univers déjà balisé, l'éducation moderne échappe nécessairement à ses fins : elle cherche, en effet, à promouvoir une personne singulière, disposée à l'autonomie, au jugement personnel, bref en puissance de renouveler le monde.

Dans l'ouvrage collectif 2100 Récit du prochain siècle, se trouve profilé le type d'individu dont le système relationnel pourrait constituer "le triomphe de ce qu'on pourrait appeler le modèle écologique" : "L'individu conçoit la liberté de l'autre non plus seulement comme la limite de la sienne, mais comme sa condition... Le voici tenu d'organiser lui-même sa vie, de mesurer les conséquences de ses actes, de prévoir, de calculer. N'ayant personne sur qui se décharger, il lui faut gérer seul sa liberté et les contraintes qui l'accompagnent comme son ombre portée." (Gaudin, 1990).

Ce "modèle écologique" pose la question inédite de la stratégie qui peut se développer notamment dans l'espace collectif d'une l'école plus que jamais confrontée à la reconnaissance de sa fonction éducative. Stratégie, en effet, quand les institutions éducatives peuvent tout aussi bien contribuer à la formation d'individus passifs, conformes, dociles... et flexibles, promis aux statuts de futurs-et-déjà consommateurs, alors que d'autres options éducatives et d'autres choix pédagogiques peuvent concourir à la formation de citoyens connaissant leurs droits, leurs libertés et les obligations que leur créent ces droits et ces libertés. Des citoyens en devenir, d'autant plus portés à l'initiative et à la responsabilité qu'ils auraient fait l'expérience de l'organisation collective, de la coopération et de la solidarité. Et l'on conçoit aisément que ces enjeux traversent les rapports des familles avec l'institution scolaire et les dépassent pour atteindre le "vivre-ensemble" et la cité (Vogt, Brizais, Chauvigné, Le Pennec, 2000).

Ces enjeux ont été travaillés au travers de pratiques expérimentées depuis les débuts du XIXe siècle et dans de nombreux pays d'Europe par les instituteurs et les éducateurs du courant de "L'Éducation nouvelle". Mais le silence est entretenu relativement à la somme d'expérimentations pédagogiques qui ont démontré et attesté la curiosité, l'intérêt et la disposition des enfants pour la recherche des modalités d'une démocratie participative faisant de la coopération, de la solidarité et de l'entraide les valeurs fondatrices d'une école moderne, populaire, émancipatrice.

En France, les Instructions Officielles ont, depuis 1923 pour les premières, incité à ce que le système coopératif et les mutualités scolaires soient développés par lesquelles "l'enfant aura l'occasion de prendre une décision soit par lui-même, soit de concert avec ses camarades... les élèves ayant la capacité d'élire ceux d'entre eux chargés de certaines fonctions...".

La circulaire du 23 juillet 2008 semble renforcer cette volonté : "Les projets développés au sein des coopératives scolaires, de classe, d'école ou d'établissement visent à renforcer l'esprit d'initiative, de coopération et d'entraide. Ils sont l'un des supports pédagogiques les mieux adaptés à la poursuite des objectifs du socle commun des connaissances et compétences sociales et civiques ainsi que dans celui de l'autonomie et de l'initiative". (Le Gall J., 2009).

Mais il reste à s'interroger sur le point de savoir si la coopération ne risque pas d'être encore et toujours réduite à la réalisation de "projets coopératifs" et non de constituer le principe de base de la vie sociale et pédagogique de l'école, dont les effets éducatifs, éthiques et politiques ne manqueraient pas de gagner la famille, comme le montrait le film de J.-P Le Chanois.

"LE GENIE DE LA LIBERTE"

La question de stratégie révèle la dimension "anthropo-politique" de l'éducation, selon le mot d'Edgar Morin. Cette dimension n'est pas travaillée dans la mesure où les enjeux idéologiques qu'elle recouvre lèveraient nécessairement des débats sur les options éducatives telles que les profile Olivier Reboul, philosophe de l'éducation : "L'éducation est ce qui fait l'homme et par ce pouvoir redoutable, elle ne peut pas ne pas être idéologique. Son discours véhicule nécessairement des projets, des buts, des valeurs qui ne seront jamais très objectifs et qui seront toujours en conflit avec d'autres. Et je n'imagine pas qu'il puisse en être autrement. Un discours pédagogique sans idéologie serait un discours vide." (Reboul O.1984).

Les références faites à Célestin Freinet et à Françoise Dolto (qui montra tant d'intérêt pour les "trouvailles" de l'instituteur) constituent autant de repères théoriques, techniques et pratiques, afin de limiter l'emprise de l'idéologie dans un champ (d'idées et de forces) où elle est particulièrement présente. Un vaste débat public est à ouvrir pour définir les principes d'une éducation adaptée à ce temps et inventer (et intégrer) d'autres modalités d'exercice de la nécessaire autorité. Les positions subversives de cet instituteur et de cette psychanalyste, se revendiquant, lui en tant qu'" éducateur prolétarien" et elle, comme "médecin d'éducation", se sont, en effet, très largement recoupées et confortées quant à la signification que ces derniers attribuaient à l'enfance, au sens qu'ils donnaient à l'éducation, à une éducation fondée sur "le génie de la liberté" dont disposent les enfants, suivant le mot de Dolto que Freinet a pleinement validé. Leurs écrits et leurs pratiques constituent donc des acquis considérables au regard de l'incertitude actuelle des éducateurs, au sens générique, et de très nombreux parents qui "ont besoin de leurs enfants pour assumer leur identité de parents" (Melman, 2002).

En effet, devenus otages d'un système économique, sans doute le plus efficace en tant que producteur de marchandise, mais foncièrement impropre à fonder un ordre humain, ceux-là restent sous l'emprise consumériste du marché dont les effets délétères affectent, par le biais de la publicité télévisuelle ciblant la clientèle enfantine, l'exercice d'une fonction parentale, en contribuant à l'éroder, à la contourner et à la compromettre. Aussi, la stigmatisation des parents "démissionnaires" et la dénonciation du laxisme ne sont pas à la hauteur des enjeux. Il revient aux institutions d'éducation (ordinaires et spécialisées, d'animation de loisirs et de soins), aux services communaux et aux services de police de proximité de travailler entre institutions à restaurer la puissance éducative et sociale de parents, sans doute moins démissionnaires que trop souvent dé-missionnés.

Le film La Classe buissonnière profilait déjà ces enjeux qui ont à voir avec le consensus établi autour de la neutralité de l'école sans remettre en question les garanties concernant la liberté de pensée et de conscience des élèves. Mais les lignes qui précédent ont montré que ce consensus écartait certains enjeux qui concernent la dimension éducative de l'école, celle qui a une influence considérable sur la formation de l'homme en société.

Accueillant des enfants qui quittent, dès l'âge de deux ans, l'espace privé de leurs familles, l'école, outre la transmission des connaissances et des acquis de la civilisation, les fait naître socialement en les confrontant au caractère relativement impersonnel des règles collectives nécessaires au "vivre-ensemble". Ce sont ces enjeux qui ont contribué à forcer un instituteur laïque à faire, un jour, appel aux forces de l'ordre pour protéger sa classe de la vindicte haineuse de la bourgeoisie locale. Ce sont ces mêmes enjeux qui l'ont porté à être sanctionné, plus tard, par le ministère de l'Éducation nationale, non pas à cause des résultats scolaires de ses élèves, mais pour avoir mis en oeuvre une pédagogie populaire et libertaire qui questionnait les fondements de l'ordre social et politique établi : les élèves y effectuaient des apprentissages qui développaient leur capacité d'initiative et leur esprit critique conduisant nombre d'entre eux à devenir, un jour, délégués de classe et plus tard, militants syndicaux, associatifs, politiques3.

On mesure, ici, le sens de la transformation des écoles maternelles en "jardins d'enfants" dans lesquels les adultes n'auraient plus qu'à veiller sur de "jeunes pousses", plutôt que de s'interroger sur l'éducation de futurs-et-déjà citoyens en débattant avec les parents pour les "re-missionner" éventuellement dans leurs fonctions, dans le cadre d'un vaste débat public avec la participation d'autres représentants de la cité en charge de l'éducation.

Références bibliographiques

  • FREINET C. (1992) L'éducation au travail, Gap, Éditions Ophrys, 1947, réédité, in OEuvres pédagogiques, Paris, Seuil.
  • FREINET E. (1974) Naissance d'une pédagogie populaire, Paris, Maspero.
  • GAUDIN Th. (dir) (1990), 2100 Récit du prochain siècle, Payot, Paris.
  • LE BAUT J.-M. Le Monde, courriers des lecteurs, "Changeons l'école", 28/01/2009.
  • LE GAL J. dans Mise en perspective historique des pratiques et des enjeux actuels de la coopération et de la participation démocratique des enfants. Coopérative scolaire, circulaire n° 2008- 095, B.O. n° 31 du 31 juillet 2009. JDJ-RAJS n° 282, février 2009.
  • MELMAN Ch. L'homme sans gravité, Jouir à tout prix, Denoël, Paris 2002.
  • REBOUL O. (1984) Le langage de l'éducation, PUF, Paris.
  • VAILLANT M. (2002) Il m'a tuée, Paris La Martinière.
  • VOGT CH. BRIZAIS R. CHAUVIGNÉ CH. LE PENNEC Y. (2000), L'enfant, l'adolescent et les libertés. Pour une éducation à la démocratie. Paris, L'Harmattan.
  • VOGT Ch. (1979) l'École socialiste, Paris, Scarabée, CEMEA.

(1) Edgar Morin.

(2) Dans Les Dits de Mathieu, dépassant le discours séculaire sur l'effort dont il faudrait inculquer le goût au plus tôt aux enfants, Freinet évoquera "une dangereuse accumulation d'erreurs pour donner à l'enfant la crainte plus le dégoût d'une fonction aussi naturelle que le travail."

(3) Françoise Dolto fut exclue de la Société internationale de psychanalyse, en 1960, "entre autres motifs, écrit-elle dans La Cause des enfants, parce qu'elle avait des idées sociales derrière [sa] recherche de prévention qui sont suspectes de communisme !".

Diversité, n°158, page 136 (09/2009)

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