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Diversité

II. Quelle relation à l'école ?

Un travail accordé entre professionnels de l'éducation

Catherine Mathey-Pierre, CNRS/CNAM-Lise-CRF

Une collaboration étroite entre éducateurs et enseignants ne résiste pas aux difficultés à affronter. Un repli de chacun sur sa propre culture professionnelle, sur son identité professionnelle instituée conduit à une mise à l'écart progressive des éducateurs hors du collège. De ce fait, l'atout que représente le lien avec les familles n'existe plus1.

Dans son bureau d'un collège de ZEP en périphérie de Nantes, une assistante sociale échange avec un éducateur de prévention. Ils se remémorent leur travail commun de sept années dans le collège et les cités d'habitat social qui l'entourent. Ils regrettent de ne pouvoir continuer l'intéressant travail qu'ils poursuivaient avec les familles des élèves et les enseignants : "Ça fait 12 ans que je travaille ici. Ça fait 12 ans qu'on reprend les choses à zéro, éternellement. Je ne sais pas comment on fait pour tenir, franchement !"

Regrets de 2005 !

Ils ont néanmoins participé à une mobilisation ample d'acteurs institutionnels divers, situés à différentes échelles hiérarchiques. Ce partenariat étroit et rare entre enseignants et éducateurs, s'il a été un apport pour les jeunes concernés, a présenté aussi un intérêt professionnel pour les enseignants et les éducateurs.

Mais à la fin des années 90, un faisceau de volontés convergeait. En effet, l'augmentation de l'absentéisme au collège et de la délinquance dans le quartier nécessite de donner une place plus importante à "l'éducatif". Les élèves "qui n'allaient pas bien à l'école n'allaient pas bien dans le quartier", constate un professeur. Or, dans ce quartier, existe depuis des dizaines d'années une importante culture militante et associative. Ce climat favorise la rencontre, dans le cadre d'un dispositif d'aide aux devoirs, de l'assistante sociale et d'un conseiller d'orientation. Ce dernier joue un rôle déterminant dans la conception du projet. Ils s'associent avec une équipe d'enseignants, partante pour travailler autrement : "Simplement pour survivre, échapper à la dépression... En fait, on avait envie de travailler ensemble, en équipe, de ne pas être tout seuls avec nos difficultés, nos révoltes, nos colères vis-à-vis de situations difficiles." Le conseil d'administration de l'association de prévention du quartier rassemble une partie de ces professionnels, en particulier ce conseiller d'orientation, le principal du collège, la responsable de la petite enfance, une inspectrice du primaire. De plus, un partenariat financier permet un cofinancement des stages entre le ministère de l'Éducation nationale qui finance des dispositifs expérimentaux pour les élèves "décrocheurs", le conseil général et la ville, la MAFPEN2.

Un dispositif destiné aux élèves "décrocheurs" concrétise cette volonté de travail commun. Il est mis en place de 1996 à 2003, répondant à ce besoin éducatif "au sens large". L'idée est de donner la possibilité à ces élèves d'expérimenter la réussite. Les professeurs présentent leur rôle ainsi : "Notre pari, c'était de faire des cours dans lesquels ils puissent se mettre en activité, réfléchir et réussir." La volonté est donc de faire en sorte que ces élèves se mobilisent sur le travail scolaire. Il s'agit également d'agir sur leur comportement grâce au travail de collaboration avec les éducateurs qui assurent par ailleurs un lien étroit avec les familles des enfants.

Dans un premier temps, des stages sont organisés à l'extérieur du collège : à trois ou quatre reprises dans l'année, les enfants "décrocheurs" partent une semaine en internat, encadrés par deux éducateurs et deux jeunes employés du service de la ville dans un centre où les enseignants viennent faire cours. Le taux d'encadrement est donc fort : il y a autant d'adultes que d'enfants. L'assistante sociale et la CPE du collège y participent également.

Bien que ce dispositif dure plusieurs années, le soutien de l'inspection académique est inconstant. Rencontrant, de plus, différents types de difficultés, le dispositif externe au collège est supprimé et remplacé par des séquences éducatives internes au collège qui concernent tout le niveau de 5e, en classes hétérogènes3. Les cours sont d'abord préparés par le professeur, puis soumis et critiqués par quelques membres d'une équipe composée de 8 enseignants, des travailleurs sociaux, de la CPE et de deux professeurs d'IUFM. Puis les enseignants font le cours à des classes entières, d'abord toutes les deux semaines : les élèves réfléchissent sur les situations-problèmes proposées. Un enseignant d'une autre matière ou une personne de l'équipe non compétente dans la matière enseignée assiste à la séquence ; cette personne note ses propres réactions et celles des élèves, celles des enseignants par rapport aux élèves et celles des élèves par rapport à la tâche. Puis une réflexion collective suit pour améliorer l'approche pédagogique, en particulier la présentation et la compréhension des consignes.

Le travail des éducateurs est plus réduit au sein du collège et consiste alors essentiellement à maintenir un lien avec les familles. Pendant les cours, ils sont quelquefois présents ainsi que l'AS dans une salle voisine, en cas de besoin (quand des élèves sont exclus du cours). Par contre, ils participent aux préparations et aux bilans des cours. En parallèle, ils réalisent un travail de liaison avec les familles.

Mais en 2002-2003, les moyens accordés sont en diminution, les Itinéraires de découverte sont institués. Progressivement, la place des éducateurs et de leur travail avec les familles est réduite. Enfin, le dispositif s'arrête en 2003, faute de soutien pédagogique et matériel.

UN ACCORD "PAS MILITANT MAIS PRESQUE" ENTRE LES PARTENAIRES

Caractérisés par une synergie partenariale large, à différents niveaux hiérarchiques, ces acteurs militants sont organisés autour de quelques personnes pivots, auxquelles nos interlocuteurs font souvent référence (inspecteurs, personnels des services de santé, principaux du collège également responsables départementaux ZEP, directeur d'école, coordonnateur ZEP, etc.). Il s'agit d'un ensemble d'acteurs qui se connaissent et passent d'un poste à un autre, tout en maintenant une politique concertée. Ces articulations entre personnes sont, par ailleurs, soutenues par des accords entre institutions et tendances politiques classiquement en opposition.

Le lien maintenu avec les familles est essentiel : elles savent ce qui est mis en place et elles sont tenues régulièrement au courant de l'évolution du dispositif. Une des idées fortes de l'association de prévention est de travailler à la restauration de l'image des parents et de leur "puissance parentale". Les visites des éducateurs aux familles sont réalisées en ce sens, ainsi que des réunions de parents qu'ils organisent en liaison avec l'assistante sociale et la CPE du collège. Ces réunions sont devenues de vrais débats sur le sens de l'école, menées sans langue de bois. Ceci permet aux parents de ne pas se sentir mis en accusation par les enseignants - d'ailleurs certains considèrent ensuite les professeurs et les éducateurs comme des partenaires dans l'éducation de leurs enfants.

Enfin, cette implication forte des participants repose également sur une entente quant aux présupposés théoriques : un accord, "pas militant mais presque", comme le dit l'assistante sociale, sur la possibilité et la volonté de faire réussir tous les élèves dont, particulièrement, ceux qui se trouvent le plus en difficulté. Le cadre d'intervention est théorisé par le conseiller d'orientation porteur du projet avec un noyau d'enseignants "prêts à se remettre en cause, à se prendre en main".

Une des méthodes employées est de faire du travail de chacun l'objet de la réflexion de tous, ce qu'il exprime ainsi :

"Nous, ce qui nous intéresse, c'est comment on fait notre métier et les raisons de le faire. (...) On était 25 professeurs qui travaillaient là-dessus dans la même direction, c'était assez incroyable, plus les éducateurs, ça a été une expérience, en ce qui me concerne, fabuleuse, parce qu'on n'était plus seuls, qu'il y avait des engagements de la part des profs et puis des enjeux au niveau des élèves qui étaient incroyables. En fait, c'était une expérience qui paraissait trop idéale."

LA CONSTRUCTION PROGRESSIVE D'UNE CULTURE EDUCATIVE COMMUNE

Un enseignant s'exprime ainsi :

"L'hypothèse, c'était qu'on pouvait travailler quand il y avait un cadre éducatif posé correctement. Qu'en fait, l'éducatif était très, très important : en gros, le constat était qu'on apprenait bien quand on avait des règles qui permettaient de le faire. Et les éducateurs ont énormément travaillé là-dessus, avec nous et entre eux."

Pourtant cette nécessité n'apparaît que progressivement pour un autre professeur de français :

"Il y a eu des changements. C'est vrai qu'au début on voulait avancer avec le moins de contraintes possible, mais on est arrivé à dire qu'il fallait un cadre précis, des règles dictées et rappelées. On tâtonnait au début, on n'était pas sûrs de nous du tout."

Finalement, le travail autour de la définition de ces règles contribue à construire progressivement une sorte de culture commune, à l'inverse de ce qui se passe d'ordinaire, en particulier dans le travail à faire en classe pour les élèves en difficulté :

"C'est, en général, très, très dur, tellement difficile ! Surtout que d'habitude, on n'est pas tous sur la même longueur d'onde, on n'a pas de posture commune, une histoire et une culture communes".

un professeur d'histoire

Au-delà de la perception de ce sentiment d'accord entre adultes, qui dépasse le cercle des professeurs de leur classe, les élèves comprennent également que cette organisation a pour but leur réussite :

"Notre démarche a servi, parce qu'il est évident que les élèves se parlaient, que les familles se parlaient : par exemple, moi je n'avais pas de 6e l'année dernière et je suis allée leur faire cours, ils se sont rendu compte que les adultes, c'était pas seulement des gens qui leur donnaient des ordres ou des contraintes, mais des gens qui s'occupaient d'eux et pas au sens maternant du terme, c'est-à-dire qu'ils avaient vraiment envie qu'ils réussissent. Et franchement les élèves de l'année dernière ont reçu le message",

un professeur de français

DES EFFETS FORMATEURS POUR LES PARTENAIRES

L'intérêt du travail et son efficacité réduisent le turn over des professionnels. L'atmosphère de travail devient plus calme et la mise en activité bien meilleure dans les classes ordinaires. L'absentéisme diminue nettement, les règles sont plus facilement acceptées. L'amélioration des résultats scolaires jointe à l'intérêt de ce travail collectif réussit à fidéliser les enseignants concernés par le dispositif et diminue leur turn over de façon évidente. Mais son interruption a pour conséquence le départ rapide de presque toute l'équipe. "Ce qui retenait les professeurs, c'était d'avoir la pensée en activité", rapporte le conseiller d'orientation.

Par ailleurs, le rôle très formateur du travail d'équipe est reconnu par tous les participants. Une enseignante de français explique comment ce travail de préparation collective, d'enseignement en présence d'un collègue ou d'un travailleur social et de reprise des consignes initiales proposées aux élèves est intéressant et transforme ses pratiques :

"Quand on travaille ensemble, on a le regard des autres, le jugement des autres et ça, on n'est pas toujours prêt à l'accepter. C'est comme lorsqu'on fait la cuisine ou n'importe quoi d'autre, on s'applique, on s'applique, comme les gamins au collège, et puis tout d'un coup, quelqu'un nous dit : "Tu as tout faux !" Je schématise, mais quand on arrive, candide, sur une proposition de séquences de maths, de SVT, etc., et que les autres nous relancent, ils nous mettent le nez dans notre caca, et ils posent des questions à 100 balles, auxquelles on n'avait pas pensé. On est donc obligé à chaque fois de revoir la copie !
Parfois on défend ce qu'on voulait faire à ce moment et, là, l'autre dit "Ah bon, si tu voulais faire ça, fallait le dire avant ! On ne t'a pas compris parce que tu ne t'es pas bien expliqué". Je trouve que... c'est formidable, c'est prodigieux, ça ouvre des horizons et ça met en exergue à la fois nos qualités et nos défauts ! Donc on essaie de faire le mieux possible.
Ensuite, ça nous permet de voir fonctionner les séquences dans d'autres classes, de les reprendre, de les améliorer et de les reproposer. C'est une formation, nous on le prend comme ça en tout cas et c'est ce qui nous permet de continuer. C'est le fait qu'on s'aperçoive que ça nous forme."

Le travail commun sur les règles et les conditions de l'apprentissage change les pratiques des uns et des autres. Plusieurs professeurs disent comment ils ont découvert l'approche professionnelle des éducateurs et en quoi elle leur a apporté un complément de formation. Peu ou pas préparés dans le cadre de leurs études à analyser leurs pratiques, ils voient que cette démarche fait partie de la formation des éducateurs. Ce travail commun leur permet de s'y initier :

"C'est extraordinaire parce qu'on a découvert un métier ! Moi je ne connaissais pas les éducateurs de quartier, mais on est tout le temps sur la même longueur d'onde, c'est incroyable ! Bon, vous allez voir, ce sont des éducateurs de qualité, ils ont une conscience de ce qu'il se passe qui est assez incroyable et nous, on se rend compte qu'on est dans une boîte fermée, on ne voit rien. Eux, ils comprennent les situations, ce qu'on peut ressentir, ce qui peut se passer effectivement et c'est assez fou. Je pense que dans leur formation, ils doivent aussi avoir des choses qui leur permettent d'analyser. Nous, on analyse jamais et là, on nous demande des demi-journées de réflexion alors que d'ordinaire on doit faire, sans avoir forcément le temps de réfléchir ! Avoir des regards extérieurs, pour nous, c'est vital ! On se dit que ça peut être un biais pour sortir un petit peu de notre vision qui est un petit peu toujours la même. C'est vrai que quelquefois, on a l'impression de ressasser un peu !"

un professeur de français et de théâtre

Les procès réciproques sont absents grâce à l'action commune et l'analyse critique postérieure. Un professeur dit qu'" un des apports les plus forts a été une grande déstabilisation d'abord, puis un côté très formateur ensuite". Dans le cadre du travail avec les familles, organisé par les travailleurs sociaux, la réflexion sur le sens de l'école, de la réussite met en mouvement des images et des représentations souvent prégnantes. Ainsi, des enseignants prennent conscience de leur tendance "à faire la leçon" aux parents et essaient de dépasser ces attitudes et préjugés.

Les travailleurs sociaux mettent en cause leurs a priori sur les enseignants. Les éducateurs reprochent souvent aux enseignants d'être insuffisamment soucieux de la prise en charge individuelle des élèves. À l'inverse, les enseignants reprochent aux éducateurs leur approche trop clinique et compréhensive qui ne leur permet pas d'avoir conscience de la difficulté de prise en charge collective d'une classe. L'intérêt a donc été, pour les éducateurs, d'entrer dans une classe et de voir travailler les enseignants, de se rendre compte des méthodes de travail et des problèmes rencontrés avec un collectif d'élèves.

L'assistante sociale remet également en question ses préjugés portés a priori sur les enseignants qu'elle trouvait autoritaires, réduisant leur perception des enfants à celle de l'élève et de ses performances. Elle relativise la difficulté qu'elle leur prêtait à penser les situations et à se remettre en cause, à accepter une perte de pouvoir et de maîtrise pour trouver une bonne distance avec les élèves et sortir des rivalités entre collègues. Elle remarque, en effet, que la nécessité qu'ils ont de rester performants induit qu'ils ne peuvent pas être trop déstabilisés par ce travail en commun. Elle réfléchit à l'origine de ces stéréotypes, concernant les uns et les autres : une des raisons évoquées est celle des cursus scolaires souvent très différents des enseignants et des éducateurs (anciens bons élèves pour les uns et élèves plus en difficulté pour les autres). Elle-même modifie ses pratiques : sa centration sur les apprentissages des enfants améliore ses échanges avec les parents et éclaircit sa position de médiatrice.

Pour tous ces acteurs, participer à ce dispositif leur apprend à différer l'action, à prendre du temps, alors qu'ils travaillaient très souvent dans l'urgence, à prendre de la distance par rapport à leurs émotions, à chercher, à réfléchir, à accepter qu'apprendre soit déstabilisant aussi bien pour les élèves que pour eux-mêmes.

Chacun délimite mieux sa propre fonction professionnelle relativement à celle des partenaires présents ou aux besoins non comblés en compétences particulières. Une enseignante exprime cet intérêt d'une formation sur le tas dans ce dispositif, disant qu'elle "grandit avec ses élèves" :

"Je grandis avec eux. Ils étaient en train de se construire, de grandir, et moi je me construisais aussi sur un registre professionnel et de prise de conscience. Parce que la prise de conscience ne suffit pas, il y a la construction après. Y compris la façon de gérer les pires ! Il y a une façon de gérer ses émotions, de gérer ce qu'on peut prendre dans la figure, de voir ce qui marche et ce qui ne marche pas avec eux. C'est vrai, ils sont violents ces gamins, mais il faut avancer, quoi...! "

UN DISPOSITIF COUTEUX ET COMPLEXE

En principe, un professeur n'est payé que lorsqu'il est devant ses élèves et les besoins en dotations d'heures supplémentaires (DHS) sont importants. "Cela implique énormément de temps de rencontre, de réflexion, de travail, de propositions, de mises en pratique de ces propositions, ce n'est pas évident", dit un professeur de biologie.

Lorsque les Itinéraires de découverte (IDD) sont mis en place au niveau national, le principal décide d'attribuer au dispositif existant une partie des moyens donnés pour les IDD. Mais la complexité de l'organisation des emplois du temps au sein d'un collège fait que certains professeurs doivent participer, alors qu'ils ne sont pas volontaires, tandis que d'autres, qui étaient parmi les premiers participants, sont évincés, ce qui crée un malaise.

Comme cela arrive fréquemment dans le cas d'attributions de moyens supplémentaires, dès que le climat du collège s'améliore, il redevient un collège comme les autres et les moyens supplémentaires sont supprimés. Ce manque de stabilité des moyens attribués existe dès le début, une année sur deux. Puis, les heures travaillées consacrées à la concertation, au travail en équipe sont diminuées ou supprimées et les enseignants, malgré leur investissement personnel, se démobilisent. Ce manque de soutien a un retentissement sur la santé de certains, qui partent pour essayer de continuer le même type de travail dans d'autres établissements. Le réseau constitué se délite progressivement. Finalement, le dispositif est remplacé par les IDD. La collaboration avec les travailleurs sociaux et les familles y trouve difficilement sa place et, un an après, il est arrêté.

Le problème du manque de reconnaissance et de soutien des projets construits localement dans les établissements par un groupe de professionnels ou par l'ensemble du collège rend les enseignants très amers, d'autant plus qu'ils y consacrent beaucoup de leur énergie et de leur temps. Leurs réactions montrent qu'il leur semble rédhibitoire pour la hiérarchie de maintenir un projet non géré par l'inspection.

UN DISPOSITIF EXIGEANT

Il demande à chacun, et en particulier aux enseignants, de remettre en question leur manière de travailler, leur capacité didactique et leur rapport aux élèves. Il ne concerne que 10 professeurs du collège sur 40 et des tensions apparaissent progressivement. Une scission se crée avec ceux qui ne sont pas sensibles à l'aspect formateur de la démarche et trouvent très difficile ce travail de remise en question de leur pratique.

"Oui, certains étaient horrifiés par le fait qu'on puisse dire qu'il fallait laisser les élèves travailler "seul, et sans aide". Horrifiés parce qu'ils prenaient ça au premier degré. On a une formation initiale, on a des habitudes de fonctionnement, et c'est très douloureux de remettre en cause tout cela ! Dire à un prof : "Non, tu ne dois pas aider, c'est l'élève qui doit construire", ça heurte des sensibilités"

un professeur de mathématiques)

"Cela remet en cause le mode de fonctionnement des professeurs. Travailler en équipe prend énormément de temps. Et puis aussi on met des choses douloureusement en avant car il y a des élèves qui sont en difficulté, des élèves qui sont pas heureux à l'école et ce n'est pas facile à accepter"

un éducateur

Les changements de personnels hiérarchiques dans les institutions et les oppositions interindividuelles ont aussi un effet déstabilisateur. L'entente locale ne résiste pas aux changements de personnels au niveau de l'inspection académique et de la direction du collège, d'autant qu'une logique plus administrative et gestionnaire devient prédominante. Avec l'injonction de mettre en place d'abord les classes relais, ensuite les Itinéraires de découverte, ce dernier dispositif passe au second plan.

Par ailleurs, la direction du club de prévention change et les profils des éducateurs évoluent  ;en même temps les locaux de l'association de prévention s'éloignent de la ZUS et le travail de rue diminue considérablement. L'impossibilité d'inscrire ces efforts dans la durée font que les résultats des forts investissements des différents acteurs s'en trouvent diminués, en particulier lorsque chaque logique individuelle exclut celle de son prédécesseur au même poste.

UN ACCORD EDUCATIF FORMATEUR

Le turn over des personnels est un lourd handicap pour tout partenariat, en particulier dans des zones où un travail coordonné est particulièrement nécessaire. C'est pourtant dans ces territoires urbains que leur mobilité est importante. Cet exemple montre comment elle peut être limitée par une mobilisation qui, dans le cas présenté, est à la fois d'ordre personnel mais également liée à l'intérêt du travail, à son aspect formateur par le développement d'une attitude de recherche collective et inter professionnelle. Une forme de compréhension non verbale se crée entre les acteurs. Néanmoins, sans soutien hiérarchique des institutions, une telle coordination ne peut rester pérenne.

L'aspect d'interformation que présente cet exemple pourrait retenir l'attention des décideurs. La comparaison de ce dispositif avec d'autres exemples de partenariat, rencontrés dans les deux zones urbaines sensibles concernées par ces enquêtes, montre qu'un de ses intérêts a été d'être une formation à la fois pour les élèves et pour les professionnels.

En effet, ce travail commun permet de bousculer les représentations souvent stéréotypées des uns et des autres sur les identités professionnelles de leurs partenaires. Dès le début, existaient, d'une part, le constat d'une nécessaire collaboration entre travailleurs sociaux et enseignants et, d'autre part, un désir de dépasser les classements ou les étiquetages entre professionnels4 ainsi qu'à l'égard des familles : les éducateurs voulaient travailler sur "le potentiel social" des familles, les enseignants voulaient sortir des "catégories de procès" réciproques entre professionnels et envers les familles ; ils refusaient un repli identitaire sur l'idée souvent présente que concrétise la formule : " Nous on est profs, il nous faut des "vrais élèves" et si ça ne marche pas, c'est la faute des autres, en particulier des parents !"

Mais si cette coordination a duré pendant plusieurs années, favorisant un meilleur climat dans le quartier et le collège ainsi qu'une amélioration des résultats scolaires, un fonctionnement plus traditionnel lui a succédé.

Cet exemple montre que le partenariat entre professionnels de l'éducation est formateur et source d'intérêt. L'enrichissement des perceptions de chacun à propos de sa propre pratique et de celles des autres transforme "les routines d'activités et de pensée"5 des acteurs présents et est bien en cela une interformation. Comment prendre en compte, encourager et renforcer les initiatives des acteurs locaux qui la favorisent ?

La tension entre l'existant éducatif local et le projet pédagogique conçu par les hiérarchies institutionnelles est forte. Le problème de la continuité des dispositifs, quelle que soit l'échelle de leur mise en place, est omniprésent. Comme l'expriment de nombreux interviewés : "Tous les deux ans, ça change, même si ça marche, et sans que l'on ait pu évaluer ce qui a précédé !"

Un des problèmes difficiles à résoudre semble donc être celui du lien entre l'institué et la mobilisation collective.


(1) Un texte plus détaillé présente cette expérience dans la revue en ligne, Société et jeunes en difficultés, septembre 2009. Catherine Mathey-Pierre, Edith Waysand, "Inter-formation dans le cadre d'un partenariat éducatif, Exemple dans une ZUS de Loire-Atlantique".

(2) Mission académique pour la formation de l'Éducation nationale.

(3) L'année précédente, des élèves faibles de 6e bénéficient déjà de six jours de cours dans l'année sur ce mode pédagogique ; l'année suivante des élèves faibles de 5e également à raison de quatre fois une semaine.

(4) Cette position résout la question de la place de l'éducatif dans l'enseignement, le partenariat permettant à chaque professionnel de rester dans ses compétences et même de mieux délimiter son rôle.

(5) J.-M. Barbier, "Les cultures éducatives", intervention lors de la 10e session des Journées de valorisation de la recherche du CNFE-PJJ, La construction de la professionnalité éducative, Cnam, 29-30 Novembre 2007, Paris.

Diversité, n°158, page 115 (09/2009)

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