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Diversité

II. Quelle relation à l'école ?

La question sociale à l'école et les assistants sociaux scolaires

Martine Carn, Conseillère technique de service social au ministère de l'Éducation nationale

Il y a dix ans, je rédigeais un article pour la revue Ville-École-Intégration1 à l'issue d'un travail de recherche entrepris comme membre de l'équipe ESCOL2 portant sur l'évolution de la question sociale à l'École et celle des compétences professionnelles mises en oeuvre. Je proposais d'analyser, à partir de l'émergence de la notion de "lutte contre l'échec scolaire", comment l'interférence de deux champs auparavant distincts, le champ social et le champ scolaire, interrogeait les pratiques professionnelles des personnels de l'Éducation nationale, en particulier le rôle d'interface de l'assistante sociale scolaire, au croisement de ces deux champs. Dix plus tard, en 2009, qu'en est-il ?

Dans un contexte de crise économique et sociale mondialisée, la question sociale en France est réactivée, au risque de voir s'installer toute une frange de la population dans ce que Robert Castel nomme le "précariat" (Castel, 2009) : zone hybride de la vie sociale entre travail et non-travail, assurance et assistance, intégration et désaffiliation, où les conditions pour construire son indépendance font défaut, cet état n'étant plus conjoncturel mais structurel.

Après la remise en cause de "l'État providence", la révision générale des politiques publiques vise à redéfinir la répartition des responsabilités et compétences entre l'État et les collectivités territoriales. Tout en se rapprochant du territoire, l'État reste garant de la cohésion sociale et de l'égalité des chances et les politiques publiques s'allient pour tenter de réduire les effets de la crise. Dans une société qui prône l'individualisme et la réussite personnelle, la liberté et la responsabilité individuelle, quelle place occupe le travail social ? Face à la catastrophe3 évoquée par Boris Cyrulnik (2009), le travail social est il contraint ou invité à se métamorphoser ?

À partir de la problématique de la lutte contre l'absentéisme et celle du décrochage scolaire, à notre sens emblématique d'un croisement des préoccupations et de l'objet commun des politiques publiques, nous tenterons de définir la place qu'occupe le service social en faveur des élèves au sein de l'institution scolaire.

QUESTION SOCIALE ET TRAVAIL SOCIAL

Qui sont les travailleurs sociaux aujourd'hui ?

Le ministère du Travail et de la Solidarité estime le nombre d'emplois consacrés au travail social à environ 350 000 si l'on retient le périmètre des professions les plus anciennes (assistants de service social, éducateurs spécialisés, techniques et de jeunes enfants, moniteurs éducateurs, conseillers en économie sociale et familiale, techniciens de l'intervention sociale à domicile). Il fait plus que doubler pour atteindre le nombre de 800 000 (estimation 2006) si l'on inclut les emplois d'aide à domicile, d'assistants familiaux et assistantes maternelles (DRESS 2000).

Dans ses orientations pour les formations sociales 2007-2009, le rapport du ministère de l'Emploi et de la Cohésion sociale rappelle que "les pratiques professionnelles du travail social s'inscrivent ou découlent pour la majeure partie d'entre elles de politiques publiques qui reflètent et organisent la solidarité nationale à l'égard de différents types de problématiques et de publics. Elles sont fondées sur la nécessité de répondre à des besoins et demandes sociales, découlant de fragilités variées, articulant dimensions individuelles et dimensions collectives. Ces fragilités sont diverses, complexes, et à référer à un certain nombre d'évolutions de la société française qui en constituent, sinon les causes, un contexte déterminant".

Ainsi, dans le champ social, ces vingt dernières années ont été marquées par la place prise par les processus d'exclusion et les difficultés d'insertion de la jeunesse, l'évolution considérable des formes familiales, le développement des questions de dépendance et du grand âge, les questions d'intégration et de discrimination, les questions liées aux évolutions des territoires. Ces évolutions ont conduit les pouvoirs publics à engager une réforme des formations, des certifications et diplômes pour faire face à ces enjeux.

Quelle est la fonction du travail social ?

Le travail social a pour mission de réduire les inégalités, d'aider les individus et les groupes à résoudre les problèmes qu'ils subissent au niveau économique et social et favoriser leur accès aux droits. Le premier droit de l'individu est celui de pouvoir exister en tant qu'être humain, donc social, relié au groupe, de pouvoir subvenir à ses besoins tels que hiérarchisés par Maslow : besoins physiologiques, primaires, besoin de survie, besoin de sécurité physique, besoins sociaux ou de reconnaissance, besoin d'estime et de réalisation de soi.

Le travail permet en général à l'individu de combler les trois premiers niveaux et parfois le besoin d'estime et de réalisation de soi parmi les autres. Le non-travail, le sous-travail et la souffrance au travail constituent la face négative. Dans un contexte de crise économique et de sous-emploi, l'accès aux droits et à la satisfaction des besoins humains se réduit au risque d'atteindre l'intégrité des individus et de fragiliser la cohésion sociale. Le travail social vise à combler ce déficit. Il est conçu et identifié, selon le lieu et la période où il s'exerce, dans sa fonction d'intégration, de réduction des écarts entre droits théoriques et réalités, dans sa fonction d'aide à l'accès aux droits fondamentaux, moins souvent dans sa fonction de promotion individuelle ou collective, d'aide psychosociale.

Être à l'écoute des autres, accompagner les personnes en difficulté, créer des liens, reconstituer des réseaux de solidarité, mais aussi négocier, élaborer des projets, être acteur du développement social..., le travail social revêt de nombreuses réalités et autant de responsabilités qui font l'intérêt des métiers du secteur.

Selon Cyprien Avenel, le travail social manque cependant de visibilité : il opère en effet dans les failles du système, dans les contradictions, dans les inégalités de la société, ce qui ne lui donne pas une identité stable mais hybride et incertaine. Les finalités de l'intervention sont d'ailleurs souvent formulées de façon générale : "maintenir le lien social", "réinsérer les personnes", "soutenir la parentalité", "lutter contre l'exclusion" (Avenel, 2009). Toujours selon cet auteur, le travail social est ainsi un processus d'accompagnement des personnes et des groupes vers la résolution de leurs problèmes matériels ou relationnels visant plus généralement l'accès ou le retour à l'autonomie. Interface entre les organisations et les bénéficiaires pour réaliser une adaptation des normes au regard des situations concrètes, il est également interface entre les organisations elles-mêmes. Avec l'imbrication et le chevauchement des champs du social, de l'éducation, de l'économique, voire de la santé..., cette position d'interface entre les institutions, entre les institutions et les personnes en difficulté, n'est plus occupée en périphérie par les seuls travailleurs sociaux mais traitée au coeur même des institutions et services, par un ensemble d'acteurs, au niveau pertinent du territoire. La gouvernance et la coordination des politiques, institutions, dispositifs et acteurs sont, elles aussi, redéfinies et se complexifient. Ainsi qu'en est-il, dans le champ de l'éducation, de l'évolution de la question sociale à l'école et du rôle des travailleurs sociaux exerçant au sein de l'institution scolaire ?

LE DECROCHAGE SCOLAIRE : QUESTION SCOLAIRE ? QUESTION SOCIALE ?

La question de la réussite scolaire et de l'élévation du niveau de qualification des élèves à l'issue de la scolarité est une priorité du système éducatif. Or, contournant l'obligation scolaire, dont le principe est constitué du droit à l'éducation, des élèves s'absentent, "décrochent" et se déscolarisent, interrogeant au-delà de l'histoire singulière de chacun d'eux, le fonctionnement même de l'institution. Pour les politiques publiques, lutter contre l'absentéisme et l'échec scolaire constitue un enjeu social majeur pour vaincre le chômage et l'exclusion.

La lutte contre l'absentéisme et le décrochage s'articule et s'intègre à la politique de cohésion sociale et d'égalités des chances, aux politiques de l'insertion, de la formation et de l'emploi. Dans les secteurs les plus sensibles, elle s'intègre également à la lutte contre les violences et la prévention de la délinquance. L'absentéisme peut aussi révéler des situations familiales dégradées dans lesquelles protéger les enfants ou les adolescents s'impose. Deux champs auparavant distincts, le champ scolaire et le champ social, convergent. La question scolaire devient en effet une question sociale, et parallèlement, la question sociale passe par le traitement de la question scolaire.

Les politiques éducatives ont tenté, après le défi de la massification de l'enseignement, de relever celui de la démocratisation de la réussite scolaire. Étaient en effet rendues visibles les différenciations de parcours et de réussite d'élèves "socialement situés". Mais le niveau de sélection et les filières se sont "déplacés" du collège au lycée, la diversification hiérarchique du lycée (général, technologique, professionnel) a surtout bénéficié aux élèves issus des milieux favorisés et les écarts se sont creusés. Au collège comme au lycée, les transformations des publics scolaires, les conséquences du contexte socio-économique et les phénomènes de ségrégation urbaine ont mis au centre de l'école les problèmes de l'échec, de la violence et du décrochage scolaire - ce dernier comme forme de renoncement au droit à l'éducation. C'est en effet depuis qu'insertions sociale et professionnelle dépendent étroitement du niveau scolaire atteint que la réussite à l'école est devenue un passage obligé, pour l'élève, pour ses parents et pour la société, devenant ainsi problème social, quand certaines catégories sociales sont de fait exclues de la réussite, donc de l'insertion.

Aussi, la question de la "mobilité sociale", dans laquelle s'inscrivait initialement la critique de l'inégalité des chances devant l'école, est aujourd'hui concurrencée par celle de l'exclusion sociale et d'une dualisation de la société française. L'exclusion scolaire, sous toutes ses formes, apparaît comme la première étape, souvent décisive et irréversible, d'une exclusion sociale. Elle est directement mise en relation avec les phénomènes de précarisation, de marginalisation et de délinquance de la jeunesse. L'échec scolaire n'est plus vécu comme impossibilité de promotion sociale. Il devient synonyme de rupture par impossibilité de s'insérer socialement par le travail, donc d'exclusion, de "désaffiliation"4 comme l'analyse Robert Castel en 1995, en ce sens que la rupture du lien par le travail entraîne une rupture du lien social, une perte du réseau relationnel, voire parfois de l'identité.

Certains "jeunes de banlieue" cumulent, selon son analyse, les facteurs de désaffiliation - manque de repères vis-à-vis de la famille, au travail, à l'école, à l'habitat - et explosent en violence sporadique, faute de pouvoir se cristalliser en projet collectif de transformation. Les jeunes constituent à ce titre l'un des publics les plus précarisés. Une forme nouvelle de précarité, non plus conjoncturelle mais structurelle, dans la durée, que Robert Castel définit par le "précariat" (Castel, 2009), caractérise la situation d'une partie de la population, avec l'effritement de la société salariale, base de la protection sociale. Il s'agit de travailleurs pauvres ne pouvant plus vivre de leurs revenus mais de "petits boulots" à temps partiel, de contrats ponctuels, sans emploi stable ou vivant de minima sociaux. Cette forme de précarité peut concerner de manière inquiétante une partie de la masse des jeunes, sortant chaque année du système de formation initiale, à la recherche d'insertion professionnelle. Or contrairement à une idée répandue et, pour reprendre les termes de Dominique Glasman, "l'école ne produit pas plus d'échec qu'elle ne le faisait naguère et le niveau de formation a tendance à s'élever" (Glasman, 1992). Le nombre de jeunes sortant sans qualification est passé de 170 000 (sur les 760 000 jeunes sortant de formation initiale au milieu des années 1970) à 42 000, soit une baisse de 75 % en trente ans. Au sein d'une génération, la part des élèves déscolarisés de manière précoce passe de 25 % à 6 % de 1975 à 2005 (note 08-05, DEPP).

Mais les conséquences de l'échec et des sorties prématurées du système scolaire sont beaucoup plus lourdes, et plus apparentes pour cette frange de la population scolaire qui "décroche" quand elle n'est pas déscolarisée, les élèves s'excluant d'eux-mêmes par absentéisme ou faisant l'objet de mesures d'exclusion par conseils de discipline. Enfin les "exclus de l'intérieur", présents physiquement mais absents, exclus bien que scolarisés, sont également concernés par le phénomène.

La question du décrochage scolaire apparaît donc comme question sociale à un double titre : le premier consiste à relever le défi de poursuivre une démocratisation de l'enseignement en termes qualitatif, objectif de l'école républicaine : c'est la "question sociale de l'école" ou encore la question scolaire. Il s'agit de garantir à tous les élèves, non seulement l'accès aux études et à une qualification, mais également la réussite du parcours personnel et professionnel et favoriser l'égalité de chances.

Parallèlement, en tant qu'institution l'École doit contribuer à la réduction des inégalités sociales, se traduisant par des inégalités scolaires. Elle participe à la réduction des facteurs sociaux de l'échec et du décrochage scolaire. Les difficultés sociales et familiales de certains élèves vivant dans la précarité peuvent en effet avoir des conséquences sur la scolarité, mais également sur la vie scolaire : les phénomènes de violence en sont une manifestation, la délinquance en est une autre forme plus grave encore.

Questions sociales et scolaires sont donc intimement liées, voire imbriquées et les champs qui s'articulaient et convergeaient il y a dix ans tendent à se recouvrir en partie.

QUELLES REPONSES DES POLITIQUES PUBLIQUES ?

Les politiques éducatives conduites depuis une trentaine d'années tentent d'apporter une réponse par la territorialisation des politiques éducatives qui vise à répondre aux problèmes posés dans leur globalité et leur complexité, par une gestion au plan local, un partenariat formalisé entre les services déconcentrés de l'État, les collectivités territoriales et le monde associatif. En 2009, la multiplication des champs de l'action publique concernés, des niveaux d'intervention et l'imbrication des politiques publiques vont de pair avec la complexification des problématiques à résoudre. La territorialisation des politiques publiques s'est amplifiée sous le double effet de la réforme de l'État qui déconcentre une partie de ses compétences au niveau régional et départemental et de la poursuite de l'acte II de la décentralisation qui confère aux collectivités territoriales des compétences accrues.

La politique de la ville présente sur les territoires les plus sensibles pour inventer de nouvelles réponses, au plus près des usagers, est censée coordonner l'action des services publics et celles des autres secteurs, privés, associatifs mais aussi des citoyens. Ainsi l'action partenariale est-elle préconisée et formalisée dans le cadre de schémas, de conventions cadre ou de contrats, l'obligation de résultats des services publics se substituant à l'obligation de moyens.

Au sein du système éducatif, l'innovation pédagogique, la pédagogie d'objectifs et de projets (académique, départemental, d'établissement) doivent répondre à l'hétérogénéité des élèves, aux difficultés d'apprentissage et à l'exigence de réussite pour tous les élèves dans leur diversité et leur singularité. Une politique volontariste d'égalités des chances est mise en place, dès les années 80, fondée sur une politique de discrimination positive : certains établissements situés en secteurs défavorisés sont classés en "zone d'éducation prioritaire" et bénéficient de plus de moyens. Avec le plan de relance de l'éducation prioritaire en décembre 2005, la logique de zone s'efface au profit de l'individualisation des actions au profit des élèves. Il s'agit avant tout d'agir sur tous les leviers disponibles pour améliorer leur situation : réduction des inégalités culturelles, relations avec les familles, aide et formation des professeurs dans les collèges qui bénéficient des moyens de l'"ambition réussite".

Cette ambition apparaît déjà dans la loi d'orientation du 10 juillet 1989 qui fait de l'éducation une priorité nationale, plaçant l'élève au centre du système et créant la communauté éducative, associant les parents et les partenaires de l'éducation. La loi d'orientation pour l'Avenir de l'école du 23 avril 2005 fixe des priorités pour élever le niveau de formation des jeunes, elle a pour objectifs de soutenir la réussite de tous les élèves, de mieux garantir l'égalité des chances et de favoriser l'insertion professionnelle des jeunes et l'emploi. Le socle commun de connaissances et de compétences institué par cette loi repose sur un impératif ambitieux de qualité, de culture commune pour tous les élèves.

Le socle possède une unité, chacun des domaines constitutifs contribuant à l'insertion scolaire, sociale et civique des élèves. À cette ambition pour tous sont associées la prise en compte de la singularité de l'élève et sa subjectivité sur un territoire. Politiques publiques de l'éducation et de la ville s'articulent : volet scolaire de la politique de la ville et volet social de la politique scolaire - en éducation prioritaire particulièrement - sont mis en cohérence.

Cette démarche se retrouve ainsi dans les programmes de réussite éducative pilotés par les maires des communes, créés par la loi du 18 janvier 2005 de programmation pour la cohésion sociale et le plan banlieue 2005-2009. La dynamique "espoir banlieue" impulsée par le président de la République lors de son discours du 8 février 2008 et mise en oeuvre lors du comité interministériel des villes du 20 juin 2008 comprend neuf dispositions relatives à l'éducation, dont celle de la lutte contre le décrochage.

LE CHANGEMENT NECESSAIRE DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES

Démarches contractuelles de projet, d'évaluation, travail en équipe à l'intérieur des établissements et entre établissements, partenariat avec le quartier, les associations, les différents services publics..., un véritable bouleversement s'opère dans le champ scolaire entraînant la nécessité d'un renouvellement des pratiques, une redéfinition des métiers, le recadrage et l'articulation des différents domaines d'intervention.

Tant que la question sociale à l'école restait marginale et périphérique, les problèmes sociaux des élèves étaient censés être "traités" plus spécifiquement par le service social.

Avec la démocratisation et la massification de l'enseignement, les problèmes sociaux ne sont plus perçus comme périphériques mais centraux, par leur fréquence et leur incidence sur la réussite ou l'échec des élèves. Après avoir été perçus comme problèmes à résoudre, parfois comme obstacles au fonctionnement de l'institution, les problèmes sociaux s'étendent, s'aggravent et "envahissent l'école". La prise en charge de ces problèmes n'est plus "réservée" aux seuls travailleurs sociaux de l'école et aux professionnels d'ordinaire confrontés à la globalité de l'enfant-élève, mais s'adresse à chacun des membres de l'équipe éducative - écoute des élèves, prise en compte de leur singularité dans la relation pédagogique, aide sociale et financière... L'éducation à la santé, à la sexualité et à la citoyenneté, la prévention et la lutte contre toutes les formes de violence et de discrimination, la prévention des conduites à risques, des conduites addictives, la prévention de la maltraitance et des violences intrafamiliales sont autant de missions désormais dévolues aux divers acteurs, au sein de l'institution scolaire, dans le cadre des programmes ou des comités d'éducation à la santé et à la citoyenneté. Des dispositifs et des protocoles tiennent lieu et place des actions socio-éducatives conduites jusqu'alors en encadrant et formalisant les partenariats.

Cet aspect ne va pas sans bouleverser les fonctions des personnels. Qu'il s'agisse des chefs d'établissement, des enseignants, des conseillers principaux d'éducation, des conseillers d'orientation, des personnels sociaux et de santé, tous concourant au projet éducatif. Il en va ainsi des missions de l'école : s'agit-il de socialiser les élèves, de les instruire, de les amener à une qualification leur permettant de s'insérer socialement, de les cultiver, de les éduquer, d'en prendre soin, de les protéger et de leur permettre de devenir citoyen ou bien, dans un autre registre, de les contenir, de les empêcher d'errer, de devenir dangereux, délinquants ?

Les fonctions des professionnels se sont trouvées bousculées. Les repères et les spécificités qui servaient de lignes conductrices à des personnels travaillant le plus souvent seuls se sont brouillés. Ces derniers ont été invités à travailler en partenariat, à partir de projets, et contraints de mettre en oeuvre de nouvelles compétences. L'obligation de résultats s'inscrit progressivement dans la démarche du service public d'éducation à partir des missions dévolues, des programmes, des actions et des moyens assortis aux objectifs à atteindre dans le projet annuel de performance fixé par la loi de finances.

UNE NOUVELLE PLACE POUR LES PARENTS

Dans le même temps les usagers des services publics sont appelés à contribuer à la mise en oeuvre de l'action publique. Pour ce qui concerne l'institution scolaire, tout en oeuvrant au renforcement du dialogue entre l'école et les familles, dans un souci de meilleure prise en compte de la diversité des élèves, la responsabilisation des parents est accrue et le soutien à la parentalité, sous des formes et des objectifs très divers, devient le leitmotiv de diverses administrations ou institutions.

Une plus grande implication dans la vie scolaire et la scolarité de l'enfant est ainsi attendue, ouvrant de nouveaux droits mais aussi des obligations. L'accueil des parents, de leurs représentants et l'ouverture de l'école visent à encourager cette participation. Des initiatives académiques ou d'établissements, souvent très positives, marquent des évolutions importantes dans les pratiques. Ainsi en est-il du projet éducatif d'une académie, "la mallette des parents", destinée, dans un esprit d'ouverture, à mieux faire comprendre le fonctionnement de l'institution scolaire, à permettre des échanges entre parents et professionnels. Le projet expérimental "Ouvrir l'école aux parents", proposé dans une dizaine d'académies, va également dans ce sens. Une grande importance est accordée aux parents, premiers éducateurs de l'enfant, pour aider à résoudre les questions posées en termes de réussite scolaire, de sécurité, de lien et de cohésion sociale, tout comme dans d'autres secteurs sont attendues la contribution des habitants à la rénovation urbaine de leur quartier et la prise en compte des besoins de santé par les usagers dans la définition des équipements et services.

Ainsi les actions menées par les parents ou avec eux dans le cadre des Réseaux d'écoute, d'appui et d'accompagnement des parents (REAAP), prennent appui sur les compétences et potentiels de ces derniers. Le soutien peut prendre d'autres formes allant jusqu'au contrôle de l'autorité parentale dans les situations où la mise en danger de l'enfant est supposée. Mesures d'assistance éducative, "conseils des droits et devoirs des familles", "contrats de responsabilité parentale", "stages parentaux", sanctions financières ou pénales en cas de manquement aux obligations et responsabilités constituent autant de modalités de l'action publique visant à "renforcer les compétences parentales" dans un cadre plus ou moins contraint.

ENTRE USAGER ET INSTITUTION, L'ARRIVEE DE NOUVEAUX ACTEURS

Sont venues s'ajouter des compétences nouvelles avec l'arrivée de nouveaux intervenants et l'émergence de nouveaux métiers dans les quartiers ou les établissements scolaires tels que chefs de projets ville, coordonnateurs ZEP, référents d'équipes de réussite éducative, adultes relais et médiateurs chargés de piloter, de coordonner, de mettre en lien et en réseau, de renouer le dialogue, de remailler le tissu social. Chevauchement des missions, nouveau partage des compétences, travail en réseau..., le risque existe d'un brouillage des finalités des institutions en déstabilisant les professionnels quand les dispositifs se superposent sans la synergie recherchée. Entre institutions et usagers/habitants/parents, l'intervention de nouveaux agents, dont la spécificité est la proximité culturelle, sociale, géographique voire ethnique, s'est progressivement introduite dans le paysage social : agents de proximité, agents de liaison sociale, adultes relais, médiateurs sociaux et, plus récemment, médiateurs de réussite scolaire sont recrutés par les services et les associations pour faciliter le contact entre usagers et services, intermédiaires, intervenant parfois au sein des établissements sur des missions relativement proches de celles des travailleurs sociaux. L'objectif est double : il s'agit de conforter et prolonger l'action institutionnelle, dans des contextes de distance culturelle ou sociale ressentie entre les institutions et les publics, pour faciliter la compréhension mutuelle, le dialogue et l'action. Il s'agit également d'exprimer le point de vue des usagers tout en procurant une activité salariée (généralement sous la forme de contrats aidés) à des publics qui en sont privés.

Multiplicité et juxtaposition d'interventions d'acteurs de niveaux de qualification, de compétence personnelle ou de motivation très différents : le risque existe pour les professionnels d'une perte de sens, de cohérence et de visibilité de l'action, dans un contexte d'urgence sociale pour répondre aux problèmes posés.

Quelle est l'incidence de ces nouvelles modalités de l'action publique sur l'action conduite par les travailleurs sociaux, en particulier pour le service social en faveur des élèves ?

LE SERVICE SOCIAL EN FAVEUR DES ELEVES : DES MISSIONS QUI EVOLUENT

Au nombre de 2 700, les assistants sociaux de l'Éducation nationale exerçant au sein du service social en faveur des élèves représentent 7 % du nombre d'assistants de service social en France, lui-même estimé à 39 000 en 2006 (DREES 2000). Ils sont recrutés par voie de concours après obtention du diplôme d'État ou par voie de détachement d'autres administrations publiques. Le nombre moyen d'élèves par assistant social est d'environ 2 000, taux d'encadrement variable selon les académies. Les assistants sociaux exercent dans un à cinq établissements, essentiellement dans le second degré, impliquant une présence plus ou moins importante et de ce fait un rôle qui peut varier.

Le corps des assistants sociaux scolaires créé en 1945, a vu ses missions progressivement évoluer avec la perception et les données de la recherche sur l'origine des difficultés des élèves.

Les missions du service social de l'éducation nationale sont définies par la circulaire n° 91-248 du 11 septembre 1991 : "Le service social concourt directement au service public d'éducation et contribue à assurer le fonctionnement des établissements et services de l'éducation. Chargé d'apporter écoute, conseils et soutien aux élèves, étudiants et personnels, le service social est un élément essentiel du système éducatif, moyen privilégié pour lutter contre les inégalités."

Les missions du service social en faveur des élèves "s'organisent autour de cinq grands axes :

  • Contribuer à aider l'élève à construire son projet personnel qui a pour objectif général l'entrée aussi satisfaisante que possible dans la vie adulte sous ses aspects professionnels, sociaux et personnels (le service social est appelé à apporter une contribution importante à la prévention de l'échec scolaire et à ses conséquences) ;
  • Participer à l'orientation et au suivi des élèves en difficultés ;
  • Participer à la prévention et à la protection des mineurs en danger ;
  • Participer à l'éducation à la vie et à la responsabilité ;
  • Contribuer à faire de l'école un lieu de vie".

Ses missions visent conjointement deux objectifs :

Dans le lieu scolaire où la majorité des enfants et des adolescents est présente pour étudier, le service social aide les jeunes à résoudre les difficultés rencontrées en lien avec les partenaires. Il concourt à prévenir leur apparition en intervenant individuellement, auprès de groupes et collectivement dans le cadre du comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté. Le service social s'adresse potentiellement à tous les élèves (AS dans l'école).

Dans sa mission de contribution au projet institutionnel, il s'agit d'aider l'élève dans son statut scolaire à réussir en classe, "renouer avec les apprentissages, la scolarité", prévenir la rupture scolaire, les difficultés qu'il rencontre étant de ce point de vue considérées comme obstacle à la réussite scolaire. Son action est alors ciblée sur des publics à "besoins particuliers", sur des problématiques prioritaires pour le système éducatif (AS pour l'école).

Par sa fonction de prise en charge globale de l'élève (dans ses dimensions sociales, personnelles, relationnelles, familiales, dans et hors école), le service social occupe une fonction spécifique, qui permet d'évaluer les situations en tenant compte de l'ensemble des paramètres : fonction d'écoute, d'aide individuelle, de médiation et d'accompagnement des parents dans leur rôle éducatif, ainsi qu'une fonction de mise en réseau à l'interne et à l'externe avec l'ensemble des partenaires, dans le respect de la vie privée de l'élève et de sa famille.

L'assistant social scolaire occupe donc une position particulière : assistant social, il est spécialisé dans le scolaire. Dans l'institution scolaire, il est assistant social, interface entre l'interne et l'externe, l'école et les parents, l'école et le quartier, parfois l'enfant et les parents... L'assistant social fait partie de la communauté éducative et, à ce titre, concourt au projet éducatif en agissant sur les facteurs sociaux susceptibles d'empêcher la réussite scolaire de l'élève. Il fait également partie du champ du travail social, des institutions sociales chargées de prévenir et réguler, sinon régler, certains problèmes sociaux. Il travaille dans un ou plusieurs établissements, selon les moyens dont dispose l'académie, se déplace si besoin au domicile, "tiers instruit" par l'altérité, médiateur, il fait partie de l'institution tout en ayant un point de vue exotopique5 (Bakhtine, 1984).

Cette position, qualifiée de "margino-sécante" en sociologie des organisations, peut constituer un atout, celui de relativiser, de comparer, d'apporter un regard, un savoir de l'extérieur, elle autorise une relative liberté d'appréciation : le chef d'établissement n'a pas de pouvoir hiérarchique par exemple, l'assistant social intervient sous l'autorité de l'inspecteur d'académie directeur des services départementaux de l'éducation. Perçu comme trop extérieur, l'assistant social peut également être marginalisé ou, au contraire, il peut être mis en demeure de traiter ce qui ne lui revient pas, ou encore de se "cantonner" par exemple à répartir ou solliciter l'attribution des aides financières aux élèves en difficulté sociale.

Le service social constitue un interlocuteur privilégié des jeunes dans la résolution des difficultés repérées par eux-mêmes, ou par un tiers (parents, équipes éducatives, services extérieurs). Ces difficultés peuvent avoir ou non des incidences sur le déroulement de la scolarité. Son activité consiste en entretiens avec le jeune, ses parents, des contacts et des liaisons avec les partenaires internes et externes et la mise en place d'actions de prévention. Si la culture professionnelle des travailleurs sociaux les conduit à travailler en équipe, en réseau, leur éthique est celle de la singularité, de la particularité de chaque "histoire", du respect de l'autre, du non-jugement de la personne, de la relation individuelle à huis clos, du respect de la vie privée et de l'obligation du secret professionnel.

Cette posture relève-t-elle de l'éthique du travailleur social ou de l'habitus, au sens défini par Bourdieu, intrinsèquement inscrit dans la culture professionnelle ? Quand un métier fondé sur la relation doit faire face au nombre, et que le cas individuel devient la règle générale, quand le nombre de problèmes à traiter ne peut plus masquer leur dimension collective, sociale, que devient le système de références ? Un changement de posture et de rapport au métier est nécessaire. Ainsi, quand les élèves signalés absentéistes par le conseiller principal d'éducation se comptent en nombre, quelles réponses individuelles apporter ? Si le parcours scolaire de chaque élève est singulier, si les raisons de ses absences peuvent avoir un caractère personnel (manque d'appétence scolaire, problème relationnel, familial, etc.), comment mettre en oeuvre une véritable évaluation sociale, un projet de retour en classe, un contrat de réintégration ? Face à la multiplicité des demandes, comment trouver, en équipe, des réponses en terme structurel, des réponses qui dépassent le seul cadre d'intervention de l'assistante sociale ou de la mobilisation des parents ?

Des initiatives fort intéressantes sont prises par les académies, les établissements pour prévenir et lutter contre l'absentéisme et le décrochage. Il en est ainsi, au sein des établissements scolaires, de la constitution "d'équipes de suivi" des élèves, permettant la concertation et la coordination des actions. Des actions sont menées en partenariat avec des centres sociaux, des services éducatifs, des équipes de prévention spécialisée, actions conduites auprès de groupes d'élèves en décrochage scolaire. Des "cellules de suivi" sont également expérimentées au niveau des inspections académiques pour relayer l'action des établissements et proposer des rendez-vous avec élèves décrocheurs et parents. Des groupes de parole de parents, dans le cadre des actions de soutien à la parentalité, permettent aux parents d'échanger entre eux sur les questions d'éducation, de mieux comprendre et s'approprier le sens et le fonctionnement du rôle attendu des parents dans le soutien à la scolarité de leur enfant. Approche de ces questions par le théâtre interactif constituent de nouvelles approches, où chacun des acteurs peut trouver sa place, maillon d'une chaîne au service du droit commun.

UNE APPROCHE COMPLEMENTAIRE

Si les assistants sociaux prennent appui sur les valeurs de l'individu, non réductibles à ses caractéristiques, et s'opposent à tout discours déterministe, ils risquent, à l'inverse, d'enfermer l'élève dans son individualité. Le travail de l'assistant social consiste, en collaboration avec ses partenaires, à permettre au jeune de se positionner par rapport à son histoire personnelle, familiale, scolaire, de se distancier, de se construire un monde qui a du sens, de gagner en autonomie par rapport aux divers lieux de socialisation que sont la famille, l'école, les pairs, les médias, de reconnaître les ressources dont il dispose pour surmonter les difficultés... Partageant le point de vue d'Elisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex (Bautier, Rochex, 1998) nous dirons que "le sujet se construit toujours dans le social mais comme être toujours singulier, cette singularité se construit dans une logique spécifique, celle du processus de personnalisation, qui n'est pas réductible à une détermination mais est le produit du débat entre le sujet et ses expériences."

La propre inscription de l'assistante sociale dans l'institution, son mode d'explication des difficultés des élèves, essentiellement individuelles, par le psychologique, ou inscrites dans un contexte sociohistorique, participeront à un traitement différencié du problème. Un risque consiste à "endosser la responsabilité" de la question sociale, dédouanant les enseignants de la responsabilité des pratiques pédagogiques dans le processus de l'échec scolaire des élèves d'origine sociale défavorisée et servant alors d'alibi à la rupture scolaire. Que fait l'enseignant de l'enfant dans la classe, de cet être singulier, dont la vie, l'inscription sociale, l'histoire familiale et personnelle éventuellement interfèrent sur son rapport au savoir, son comportement scolaire, son rapport à l'école, aux enseignants ? Comment utilise-t-il cet aspect dans ses pratiques pédagogiques ? Comment gère-t-il l'hétérogénéité des élèves dans sa classe ? À partir de quelles limites l'enseignant devient-il éducateur, assistant social, policier, animateur ? L'enseignant renvoie ici au métier mais également à la figure représentant l'École. La question peut être posée pour le conseiller principal d'éducation et plus encore pour le chef d'établissement, responsable et pilote du projet éducatif, représentant l'État garant de l'égalité des chances et de la réussite de chacun des élèves.

Mais que fait l'assistant social de la scolarité de l'élève, de quelle manière contribue-t-il, ou non, à la réduction des inégalités à l'école, à la réussite scolaire des enfants ou adolescents dont il "s'occupe" au sein de l'école ? En quoi est-il concerné ? En quoi son intervention en lien avec des services extérieurs éventuellement peut-elle avoir des effets sur le parcours scolaire des élèves ?

Par sa fonction de prise en charge de l'élève dans sa globalité (les différentes dimensions sociales, personnelles, relationnelles, familiales, dans et hors école), le service social occupe une place spécifique qui permet d'évaluer la situation en tenant compte d'un ensemble de paramètres : l'écoute et l'aide individuelle, une médiation et un accompagnement des parents dans leur rôle éducatif. Le travail en équipe et en réseau à l'interne et à l'externe avec les partenaires s'effectue dans le respect de la vie privée de l'élève et de sa famille. Cette prise en compte de la globalité et de la singularité, est aujourd'hui partagée par un ensemble d'acteurs "mis en réseau" dans le cadre de dispositifs, comme les programmes de réussite éducative par exemple. La complémentarité et la coopération doivent ainsi être recherchées, dans le respect des fonctions de chacun.

Le rapport à la temporalité des travailleurs sociaux est celui de l'agenda où s'inscrivent les rendez-vous, réunions, travaux administratifs et contacts téléphoniques à prévoir dans des journées généralement trop courtes, et celui du temps nécessaire au temps pour que l'évolution d'une situation soit perceptible, donc évaluable. Dans un contexte d'obligation de résultats à court ou moyen termes, en dehors du cadre de l'octroi de prestations ou d'accès à des droits ou à des services, l'évaluation des résultats de l'action sociale est difficilement mesurable car ces résultats apparaissent le plus souvent en creux. Ainsi une mesure de placement provisoire, au titre de la protection de l'enfance, d'un élève perturbateur en classe - lui-même perturbé par une situation familiale difficile - pourrait être perçue positivement par l'enseignant, dans le court terme, sans que cette mesure soit, au fond, judicieuse dans l'intérêt de l'enfant. Le temps de la protection qui se déroule dans le parcours biographique de l'enfant n'est pas celui du temps et du parcours scolaire, bien que ces deux parcours se croisent et interfèrent. L'impact de l'action sociale sur le changement de situation de la personne ou du groupe est visible au long terme, au rythme de l'être humain. Dans le domaine de la prévention d'un risque, comment mesurer un effet qui ne s'est pas produit car évité par l'action conduite ?

L'assistant social écoute, évalue, propose, conseille, répond à une demande ; le cadre de communication est celui de l'aide. Cette culture professionnelle côtoie celle d'enseignant caractérisée par la relation pédagogique à un groupe - une classe composée d'élèves singuliers - et à un tiers - le savoir intervenant dans un rapport triangulaire professeur-élèves-savoir. La temporalité est celle de la séquence pédagogique, de l'emploi du temps hebdomadaire, du programme à terminer, de l'évaluation des connaissances transmises, des décisions d'orientation. Le parcours scolaire de l'élève est déterminé par des échéances à ne pas manquer. Toute difficulté doit de ce fait pouvoir trouver réponse dans des délais rapides. Différentes logiques se côtoient alors, empruntant des modalités différentes.

Modifiant son habitus le travailleur social est amené à sortir de sa réserve, de sa neutralité, du huis clos de la relation duelle. Il s'agit en effet d'expliciter ses missions, sa manière de faire, les limites et la portée de son intervention, de rendre publique et évaluable son action, de rendre compréhensible la situation de l'élève, afin que l'enseignant décentre son regard, prenne en compte les difficultés de l'élève, sans pour autant réduire l'ambition de réussite, le niveau d'exigences.

À cette proposition de travail en complémentarité les enseignants répondent de diverses façons : pour certains, au nom du principe républicain d'égalité, les différences n'ont pas à être prises en compte, le social et son incarnation sont la face cachée de l'élève, étrangers dans ce lieu qu'est l'école, les regards ne se croisent alors pas.

Pour d'autres, les problèmes scolaires sont essentiellement sociaux, l'échec scolaire est de fait attribué au manque (discours de la reproduction et du handicap socioculturel) ; le scolaire n'est alors pas traité en soi, les problèmes sont renvoyés à "l'autre", au social ; il appartient aux travailleurs sociaux, aux politiques, d'apporter des réponses.

Enfin une troisième voie s'ouvre reconnaissant la spécificité des missions de chacun, le partage de points de vue, l'association des compétences, le respect de la vie privée de l'élève, sa non-réduction à une caractéristique sociale mais plutôt à une inscription dans un processus, où chacun peut jouer un rôle.

Des équipes se constituent dans les établissements scolaires pour mener des réflexions pédagogiques, des concertations, dans le respect des spécificités de chacun, des identités professionnelles qui aboutissent à des parcours de réussite atypique d'élèves.

La complexité et la gravité des situations sociales aujourd'hui nécessitent l'implication des multiples acteurs professionnels des services de l'État et des collectivités au plus près des besoins mais aussi des citoyens responsabilisés. L'évaluation des actions et politiques mises en oeuvre, leur cohérence et leur complémentarité sont la clé de partenariats fructueux. La coordination locale des acteurs de l'éducation, de l'insertion et de la formation par un référent est ainsi prévue dans les orientations fixées par l'instruction interministérielle du 22 avril 2009 relative à la prévention du décrochage et à l'accompagnement des jeunes sortant sans diplôme du système scolaire.

L'invention et la mise en oeuvre de formes nouvelles d'intervention visant la participation active des usagers, parents, élèves et habitants, dans une approche collective des questions éducatives et sociales, paraissent être une voie complémentaire à l'approche personnalisée. Élève acteur de prévention, acteur dans ses choix d'orientation et de parcours, parents et habitants solidaires dans le quartier ou la ville.

Cette approche modifie le rapport entre les professionnels et les usagers. Le référentiel de formation initiale des assistants sociaux issu de la réforme du diplôme en 2004 donne toute sa place à l'intervention sociale d'intérêt collectif qu'il vient compléter et l'intervention sociale d'aide à la personne.

Sans se métamorphoser, le travail social est invité à composer avec diverses formes d'intervention sociale (les siennes et celles d'autrui), partager ce qui constitue ses spécificités (place d'interface, de lien social, d'entre-deux) pour faire face à la complexité, tout en affirmant son expertise au sein du système.

Poser la question de l'évolution de la question sociale à l'école et celle des pratiques professionnelles qu'elles impliquent dans un contexte économique en crise permettra-t-il d'écrire la "strophe" consécutive à la rupture, qu'appelle de ses voeux Boris Cyrulnik ? Souhaitons avec lui que l'action publique et celle des professionnels contribuent à voir renaître ou se renforcer la solidarité qui constitue l'un des piliers de notre République et celle de son École.

Références bibliographiques

  • AVENEL C. (2009) "Actualités du travail social" in Informations sociales, Les dynamiques du travail social, n° 152.
  • BAKHTINE M. (1984) Esthétique de la création verbale, Paris, Gallimard.
  • BAUTIER E., ROCHEX J.-Y. L'expérience scolaire des nouveaux lycéens, démocratisation ou massification ? Armand Colin, Paris, 1998.
  • CARN M. (1999) "Le social à l'école, dans l'école, pour l'école ?" in V.E.I. Éducation prioritaire et politique de la Ville, n° 117.
  • CASTEL, R. (1995) Les métamorphoses de la question sociale. Une chronique du salariat, Paris, Fayard.
  • CASTEL, R. (2009) La montée des incertitudes, Paris, Seuil.
  • CYRULNIK B. (2008) Autobiographie d'un épouvantail, Paris, Jacob.
  • GLASMAN D. (1992) L'école hors l'école, Paris, ESF.
  • Rapport Les formations sociales 2007-2009; ministère de l'Emploi, de la Cohésion sociale et du Logement, www.travail-solidarite.gouv.fr

(1) VEI. Ville-École-Intégration, n° 117, juin 1999, Éducation prioritaire et politique de la ville.

(2) ESCOL : Éducation, socialisation et collectivités locales. université Paris VIII, sciences de l'éducation.

(3) Selon Boris Cyrulnik : "La période actuelle relève plus d'une catastrophe que d'une crise : la catastrophe marque une rupture qui nous contraint au changement. Cette "strophe" écriture d'une nouvelle histoire, nous obligera à redécouvrir la solidarité." (intervention lors des assises nationales de la protection de l'enfance du 30 et 31 mars 2009 à Lyon).

(4) Pour Robert Castel, avec la crise économique, apparaît un processus de dualisme ; le système de régulations traditionnelles ne fonctionne plus entre les zones d'intégration (travail - sociabilité), les zones de vulnérabilité (précarité au travail - fragilité relationnelle) et les zones de désaffiliation (absence de travail - isolement social).

(5) L'exotopie selon Mikhail Bakhtine est un mode de fonctionnement de l'esprit humain que l'on peut observer dans la vie quotidienne et pas seulement au niveau artistique. D'un point de vue psychologique, il le décrit comme le processus d'identification et de distanciation qui se produit vis-à-vis d'autrui.

Diversité, n°158, page 101 (09/2009)

Diversité - La question sociale à l'école et les assistants sociaux scolaires