Le réseau Canopé Le portail educ-revues
 
Diversité

I. Une histoire, des métiers

Nouveaux questionnements sur la formation des travailleurs sociaux1

Marcel Jaeger, Sociologue, directeur général de l'Institut régional de travail social de Montrouge/Neuilly-sur-Marne, secrétaire général adjoint du Groupement national des instituts régionaux du travail social (GNI), membre du Conseil supérieur du travail social (CSTS)2

Le dispositif de formation des travailleurs sociaux a connu, ces dernières années, des modifications importantes - décentralisation et réforme de tous les diplômes du secteur - qui interrogent à la fois le devenir de l'appareil de formation et celui du travail social lui-même. Il n'est pas assuré que ces évolutions suffisent à enrayer le déclin de l'attractivité des métiers du travail social.

À l'image du secteur social et médico-social dont elle est issue, la formation des travailleurs sociaux se présente comme un paysage émietté et percuté par de multiples changements législatifs et culturels. Nous sommes face à une configuration qui, si elle n'a jamais été simple, aura rarement connu un tel degré de complexité. Le premier schéma national des formations sociales (2001-2005) avait déjà rappelé les difficultés à cerner son périmètre, en raison de la grande diversité des activités et des métiers, allant jusqu'à affirmer : "Toute définition standardisée dans ce domaine risque d'amener à exclure du champ des segments significatifs de l'existant." Pour autant que les statistiques soient fiables, ce dont il est parfois permis de douter lorsque l'on sait comment, en amont, les recueils de données sont faits, 356 établissements de formation préparent à un diplôme de travail social, avec un effectif total d'environ 54 000 étudiants des niveaux V à I3. Il ne s'agit là que d'une première approche. En effet, le code de l'action sociale et des familles mentionne quatorze diplômes, mais beaucoup d'autres relèvent d'autres ministères certificateurs (Éducation nationale, Jeunesse et Sports, Justice, etc.), tout en contribuant, dans des proportions non négligeables, à la qualification des professionnels du secteur social et médico-social.

L'émergence de la notion d'intervention sociale traduit cet élargissement du champ des formations concernées par l'action sociale. Elle a permis de sortir du cadre trop étroit des corps professionnels dits canoniques de l'action sociale : désormais, l'intervention sociale inclut les animateurs, les psychologues, les médiateurs, les conseillers en insertion... Elle prend en compte la déclinaison de fonctions, dans le champ de l'action sociale, de professionnels qui ne sont pas stricto sensu des "travailleurs sociaux". C'est un aspect parmi d'autres des perturbations auxquelles se confronte l'appareil de formation des travailleurs sociaux, tel qu'il a été pensé dans les années 70, quand Bernard Lory préfigurait les instituts régionaux du travail social (Lory, 1975).

LE CHOIX DE L'ENRACINEMENT DANS L'ACTION SOCIALE

La loi du 30 juin 1975 relative aux institutions sociales et médico-sociales a entériné la place de la formation des travailleurs sociaux, dans leur secteur à la fois d'origine et d'affectation, comme une formation professionnelle à part entière, ayant pour objectif des réponses ajustées aux besoins des personnes en difficulté. Il aurait pu en être autrement, puisque quatre des diplômes d'État parmi les plus importants du travail social étaient délivrés - ou allaient l'être - par l'Éducation nationale : éducateur spécialisé (1967), moniteur éducateur (1970), conseiller en économie sociale et familiale (1973), éducateur technique spécialisé (1976).

Dans le même ordre d'idées, les écoles de travailleurs sociaux ont été consolidées comme des centres de formation professionnelle, dans une continuité avec les institutions sociales et médico-sociales. Alors qu'il n'en était pas ainsi dans la plupart des autres pays européens, le législateur français a pris le parti (et le pari) de maintenir un espace de formation autonome vis-à-vis de l'Éducation nationale. Cette option a été confirmée par la loi du 29 juillet 1998 relative à la lutte contre les exclusions. À cette occasion, le législateur a validé l'élargissement des missions de ces écoles, en tenant compte d'un certain nombre de changements : l'émergence de nouvelles professions liées, par exemple, à la politique de la ville ou aux actions d'insertion par l'économique ; la diversification des réponses aux difficultés des personnes, elles-mêmes de plus en plus hétérogènes.

Les centres de formation de travailleurs sociaux ont, pour la plupart, accompagné ce mouvement. Ils ont resserré leurs liens avec le secteur professionnel et diversifié leurs activités, en se préoccupant non seulement des formations initiales mais aussi des formations supérieures et de la formation continue, ainsi que des appuis techniques à apporter aux établissements et services. Ils réalisent des études, remplissent une fonction d'observatoire et se positionnent comme des pôles ressources pour la recherche en travail social, quitte à se voir reprocher d'être juge et partie quand il s'agit de se prononcer sur les besoins de formation (Cour des comptes, 2006, p. 478). Mais du même coup, ils se sont trouvés confrontés à deux types de secousses : celles liées au secteur professionnel et celles liées au monde de l'éducation.

UN CHANGEMENT RADICAL DANS LA CONCEPTION DES FORMATIONS EN TRAVAIL SOCIAL

Une série de changements assez radicaux caractérise la période actuelle, avec la conjonction de plusieurs modifications législatives et réglementaires : la décentralisation des formations sociales et, pratiquement dans le même temps, la réforme de tous les diplômes du travail social. Nous en retiendrons les caractéristiques suivantes :

L'institution de référentiels (de compétences, de formation, de certification...) : au-delà d'un toilettage des diplômes, il s'agit d'une mutation fondamentale dans la culture des professionnels du travail social. La totalité des diplômes est organisée avec des référentiels qui définissent des domaines de compétences. Pour les formations initiales, le domaine de compétences attesté est devenu l'unité d'oeuvre, ce qui signifie qu'au-delà des contenus d'un programme de formation, d'emblée est interrogée la capacité de la personne en formation à intégrer les situations dans lesquelles elle se trouve et à faire appel à des connaissances, à un savoir-faire, à des attitudes ajustées et pertinentes. C'est d'ailleurs ces mêmes principes qui ont permis le nouveau mode de certification qu'est la Validation des acquis de l'expérience (VAE).

L'individualisation des parcours de formation, à l'occasion du développement du tutorat et de la mise en place de la VAE, avec, à la clé, une organisation modulaire des formations et un effet collatéral : la facilitation de la mobilité d'un secteur à un autre ou de la promotion sociale et professionnelle des personnes dont l'amorce d'un parcours de formation, dans bien des cas, vaut insertion.

Une nouvelle conception de l'alternance avec la définition de sites qualifiants, qui, à la différence de ce que l'on appelle les "terrains de stage", doivent contractualiser avec les centres de formation à partir d'une identification des compétences qu'ils sont susceptibles d'apporter aux étudiants, donc d'une formalisation d'un nouveau genre. On y associera les formes d'alternance et de contractualisation spécifiques que sont l'apprentissage et les contrats de professionnalisation, qui constituent des voies d'accès de plus en plus fréquentes à la formation. Cette dimension est essentielle, car elle permet un retour sur l'expérience et la réflexion sur la pratique au sein des centres de formation qui ne se limitent pas à la transmission de savoirs académiques ;

La recherche de décloisonnements : en effet, l'article 15 de la loi du 2 janvier 2002 rénovant l'action sociale et médico-sociale indique que "les prestations délivrées par les établissements et services [...] sont réalisées par des équipes pluridisciplinaires qualifiées". Ce qui implique, comme une évidence, les contributions conjointes d'éclairages variés pour mieux répondre aux attentes et aux besoins des personnes susceptibles de présenter des difficultés multiples et fluctuantes. Cet impératif devrait se traduire par des modules de formation communs à plusieurs types de professionnels pour consolider le principe de la coopération mis fortement en avant dans les textes législatifs, notamment dans la loi du 5 mars 2007 réformant la protection de l'enfance.

Dans le même esprit, deux rapports produits par le Conseil supérieur du travail social, relatifs à l'exclusion et au décloisonnement du sanitaire et du social, ont insisté sur la nécessité de formations adaptées aux problématiques des personnes concernées par l'exclusion ou par les difficultés psychologiques, tout en souhaitant des formations croisées, "pluriprofessionnelles". Cela présente un autre intérêt : faciliter la mobilité à laquelle tous les intervenants peuvent aspirer. Cette possibilité de changement ne peut qu'être bénéfique pour eux-mêmes et pour les personnes qu'ils accompagnent.

UN CHANGEMENT RADICAL DANS L'ORGANISATION DU DISPOSITIF DE FORMATION

La loi de décentralisation du 13 août 2004 relative aux libertés et aux responsabilités locales a été l'occasion de redéfinir le mandat assigné à l'appareil de formation des travailleurs sociaux. La finalité professionnelle a, une nouvelle fois, été fortement soulignée.

En revanche, une rupture importante a été instituée dans le montage administratif et dans les modes de financement avec la sortie des centres de formation du giron de l'État. Pour autant, le législateur a souhaité le maintien de la valeur nationale des diplômes, avec, au passage, un cadeau de départ : tous les certificats d'aptitude des formations initiales sont devenus des diplômes d'État. Il est résulté de cette double volonté le choix assez risqué de la compétence conjointe.

Désormais, donc, le dispositif des formations sociales a deux visages :

Celui d'un "service public de l'enseignement"encadré par l'État, puisque la création et l'organisation des diplômes délivrés par l'État restent de sa compétence. Il s'appuie sur les orientations définies par le ministre chargé des Affaires sociales après avis du Conseil supérieur du travail social. Les établissements de formation sont soumis à une "déclaration préalable" au préfet de région (Direction régionale des affaires sanitaires et sociales), qui contrôle le respect des programmes et la qualité des formations ;

Le conseil régional, de son côté, "définit et met en oeuvre la politique de formation des travailleurs sociaux"à travers un schéma régional des formations sociales. Il agrée les établissements dispensant des formations initiales et assure leur financement. Il attribue des aides aux étudiants.

La formation professionnelle est ainsi plus que jamais impliquée dans une dimension politique qui pose le problème de l'équilibre entre, d'une part, le souci de la proximité avec les élus locaux pour mieux identifier les besoins de qualification dans un territoire et mieux y répondre, et, d'autre part, une régulation à laquelle continue de contribuer l'État - heureusement, dira-t-on, car on aurait pu imaginer que se développe une concurrence accrue, voire sauvage, entre les centres de formation.

Deux problèmes se sont ajoutés, dont les effets n'avaient sans doute pas été anticipés. D'abord, le transfert du financement de l'État vers les conseils régionaux s'est fait dans de très mauvaises conditions, avec un calcul de subventions qui n'a tenu compte ni des progressions d'effectifs étudiants qui avaient été programmées auparavant, ni de l'augmentation du nombre d'heures de formation théorique liée à la réforme des diplômes d'assistant de service social, d'éducateur de jeunes enfants et d'éducateur technique spécialisé. Ensuite, les conseils régionaux deviennent compétents pour la formation professionnelle des travailleurs sociaux, y compris pour les actions qu'ils ne financent pas. Ils revendiquent légitimement que la loi leur a confié l'ensemble en termes d'identification des besoins et d'agrément. Ils entendent donc ne pas être mis entre parenthèses pour tout ce qui concerne les formations continues ou les formations initiales réalisées en situation d'emploi.

LA RAREFACTION DE L'ESPECE ?

Parmi les multiples effets de ciseaux que nous relevons, il en est qui posent de manière cruciale la question de l'avenir non seulement de l'appareil de formation (après tout, la fin des instituts universitaires de formation et leur intégration à l'université sont un exemple de ce qui pourrait nous arriver), mais du secteur social lui-même. C'est le constat d'une contradiction, dont nous maîtrisons mal les conséquences, entre l'expansion des besoins en personnels, qu'ils soient d'ailleurs qualifiés ou non, et la baisse d'attractivité des métiers du travail social et de l'intervention sociale.

À la différence du secteur de la santé, le nombre d'établissements et de services dans le secteur social et médico-social croît avec l'augmentation de la demande sociale, avec la pression d'un certain nombre de groupes d'intérêts et avec la diversification des politiques publiques : il est passé de 12 500 en 1975 à plus de 35 000 aujourd'hui. De son côté, l'effectif des travailleurs sociaux est loin d'avoir augmenté dans les mêmes proportions, en tout cas pour les métiers et filières de niveau III. En ce qui les concerne, les centres de formation n'ont pas pu développer, faute de moyens, leurs capacités d'accueil en proportion de l'évolution des besoins.

Nous avons aujourd'hui deux sources supplémentaires d'inquiétude :

  • Les difficultés de recrutement de personnels pour les établissements et services, dues à l'absence d'anticipation des besoins liés aux effets de la pyramide des âges et des départs en retraite : à politiques sociales constantes, le taux annuel de renouvellement des emplois s'accélère et devrait atteindre un pic en 2010. Or, l'impact financier prévisible pour former de nouveaux professionnels paraît difficilement supportable, aussi bien par les employeurs que par les conseils régionaux ;
  • La baisse d'attractivité des métiers : l'observatoire d'Unifaf (fonds d'assurance formation de la branche sanitaire, sociale et médico-sociale à but non lucratif) a relevé, en 2007, pour la branche sanitaire et sociale privée à but non lucratif, un taux de départs qui n'est pas lié à l'âge, mais à des démissions au sujet desquelles il formule l'hypothèse très crédible d'un lien avec la baisse d'attractivité du métier et avec l'usure professionnelle. Selon cet observatoire, 48 % des départs sont des démissions et deux établissements sur cinq estiment avoir de sérieuses difficultés de recrutement.

Dans les instituts de formation, on constate une baisse significative du nombre de candidats aux admissions. La filière la plus touchée est celle des assistants de service social. Très souvent, les instituts ne disposent pas d'un nombre de candidats suffisant pour procéder à une réelle sélection, voire pour remplir une liste complète de candidats admis, sans parler des départs qui suivent l'entrée en formation. Le phénomène ne concerne pas toutes les régions ni toutes les filières. Ainsi, le rapport entre le nombre de candidats et le nombre de places pour les éducateurs de jeunes enfants est tout autre. On y verra donc un effet des représentations associées à certains métiers, jugés plus ou moins valorisants ou plus ou moins sécurisants. Ces tendances ont de quoi nous interroger à la fois sur le nombre, sur les compétences, sur la culture et sur le profil des nouveaux diplômés.

Enfin, au regard des besoins considérables de qualification, se profile un risque de contournement de l'appareil de formation du secteur social. Nous le voyons de plus en plus avec la naissance des "plates-formes académiques des métiers d'aide à la personne" impulsées par l'Éducation nationale pour les formations de niveau V. Pour le moment, cette formule n'est pas étendue aux formations de niveau III mais, puisque se posera simultanément le problème de l'encadrement des personnels de niveau V, elle mène à s'interroger sur les avancées de l'Éducation nationale dans cette direction.

POINTS AVEUGLES

Il reste quelques points aveugles, sur lesquels il convient de ne pas avancer trop vite : l'évaluation des effets produits sur les étudiants, au-delà du taux de réussite au diplôme ; l'impact sur les positionnements et sur les pratiques professionnelles, notamment au regard de la diversité des projets pédagogiques, des formes d'organisation et de la taille des instituts. La prudence est de mise, non seulement pour préserver la paix sociale dans les instituts de formation, mais aussi parce qu'il existe de réels problèmes méthodologiques que la confusion entre contrôle et évaluation n'aide pas à surmonter.

Des évolutions sont perceptibles : le Groupement national des instituts de formation en travail social (GNI) s'est engagé dans cette réflexion et y a consacré sa troisième biennale, à Poitiers, en juillet 2008. De son côté, l'Agence nationale de l'évaluation et de la qualité des établissements et des services sociaux et médico-sociaux (ANESM) traite de plus en plus souvent des questions de formation dans ses "recommandations de bonnes pratiques professionnelles". Il faut donc continuer de préparer des réponses à des questions essentielles pour l'avenir des formations sociales. En particulier : comment renforcer les points de jonction entre, d'une part, les référentiels métiers de compétences, de formation et, d'autre part, les besoins et les attentes des personnes accompagnées dans leurs difficultés ?

De ce point de vue, si les nouvelles configurations se mettent en place avec beaucoup d'incertitudes quant à leurs effets, elles sont à prendre comme une incitation à repenser les attendus de la formation des travailleurs sociaux. Les instituts ont déjà engagé ce travail. Pour cela, il importe de trouver les espaces de débat les plus ouverts possible, de façon à ne pas recouvrir trop vite les problèmes par des approches dogmatiques.

Références bibliographiques

  • BAUDURET J.-F. et JAEGER M., 2005, Rénover l'action sociale et médico-sociale : histoires d'une refondation, Paris, Dunod.
  • CHEVREUL P., 2005, "La mise en oeuvre du transfert aux régions des formations sanitaires et sociales", rapport de mission, ministère de l'Emploi, du Travail et de la Cohésion sociale.
  • Conseil économique et social, 2004, Le recrutement, la formation et la professionnalisation des salariés du secteur sanitaire et social, Paris, Les Éditions des Journaux officiels.
  • Conseil supérieur du travail social, 2007, Le travail social confronté aux nouveaux visages de la pauvreté et de l'exclusion. Décloisonnement et articulation du sanitaire et du social, Rennes, Éditions de l'ENSP.
  • Contrat d'études prospectives (CEP) social et médico-social de la branche professionnelle des établissements à but non lucratif, 2002, Crédoc/Lerfas/Grefoss.
  • Cour des comptes, 2006, "Le rôle de l'État dans la formation des travailleurs sociaux à l'heure de la décentralisation", Rapport annuel 2005.
  • CROGNIER P., 2007, Comprendre la VAE en action sociale. Écrire, accompagner, évaluer, Paris, Dunod.
  • GRENAT P., 2006, "Les étudiants et les diplômés des formations aux professions sociales de 1985 à 2004", Études et résultats, Drees, n° 513.
  • Inspection générale des affaires sociales, 2005, Validation des acquis de l'expérience : du droit individuel à l'atout collectif, rapport Igas n° 2005-067 ; 2006, rapport annuel 2005, L'intervention sociale, un travail de proximité, Paris, La Documentation française.
  • LECHAUX P., 2005, Étude sur l'incidence du projet pédagogique des établissements de formation sur le profil professionnel des diplômés du travail social, Paris, Cairn ingénierie.
  • LORY B., 1975, La politique d'action sociale, Toulouse, Privat.

(1) Article déjà paru dans Informations sociales n° 152, "Les Dynamiques du travail social".

(2) Auteur de Rénover l'action sociale et médico-sociale : histoires d'une refondation (avec Jean-François Bauduret), Dunod, 2005, 2e éd., De L'Articulation du sanitaire et du social, Dunod, 2006, 2e éd., ainsi que de Les Défis de l'évaluation en action sociale et médico-sociale (avec Brigitte Bouquet et Ivan Sainsaulieu), Dunod, 2007.

(3) Ces chiffres se réfèrent à la classification de l'Insee, en partant du niveau du brevet (ce qui est le cas, par exemple, du diplôme d'aide médico-psychologique, de niveau V), pour aller jusqu'aux diplômes supérieurs, correspondant à un master ou à un doctorat (niveau I).

Diversité, n°158, page 61 (09/2009)

Diversité - Nouveaux questionnements sur la formation des travailleurs sociaux