Le réseau Canopé Le portail educ-revues
 
Diversité

III. Force des réseaux

L'enfant immigré et l'intégration linguistique et culturelle

Faustin Kabanza, Doctorant à l'université de Cergy-Pontoise

Une analyse de ce que vivent au quotidien, à l'école maternelle et primaire, les écoliers immigrés, qui ne connaissent ou ne maîtrisent pas la langue et la culture du pays d'accueil. Sont également concernés d'autres écoliers dont les parents sont en France depuis un certain nombre d'années, mais qui ont gardé la quasi-totalité des influences communautaires des pays d'origine.

Quel que soit le dispositif matériel mis en place pour l'accueil des enfants immigrés dans l'enseignement de base, ces enfants, loin de leur milieu natal, subissent un choc de cultures. Celui-ci est d'autant plus conséquent si l'enfant ne connaît pas, en maternelle ou à l'école primaire, la langue de son nouvel environnement. L'écolier se confronte à diverses situations linguistiques : il est obligé d'apprendre simultanément la langue de l'école (académique), la langue de communication courante et la langue des pairs (usage particulier des jeunes). Cette dernière est aussi importante que les deux précédentes, car elle permet au nouvel arrivant de se faire accepter et d'être intégré au groupe comme membre à part entière. Se posent de plus d'autres problèmes liés aux conditions de vie antérieures des migrants, aux conditions de voyage et d'installation. Certains enfants sont en effet physiquement et psychologiquement affectés par leur parcours.

Collier, cité par Baker (2006, p. 300) montre, dans les recherches menées aux États-Unis, que les immigrés, contraints à être scolarisés entièrement dans la langue du pays d'accueil, mettent environ de sept à dix ans, pour atteindre, en anglais, le niveau de compétence de leurs pairs, locuteurs natifs. Certains migrants, poursuit-il, ne parviennent jamais à atteindre ce niveau. Toujours aux États-Unis, E. Glyn Lewis (1981, p. 321), montre, quant à lui, les disparités significatives qui existent entre les étudiants migrants et les natifs. Le taux de scolarisation et de réussite des groupes migrants est, dans la plupart des cas, en dessous de la moyenne nationale, ce qui est imputé massivement aux facteurs linguistiques.

La langue à elle seule ne saurait pourtant justifier l'échec scolaire de tous les migrants. D'autres facteurs, socio-économiques surtout, sont à prendre en compte. Cependant la langue joue un rôle déterminant dans l'acceptation ou le rejet d'un nouvel arrivant par le milieu d'accueil, et le premier souci de l'immigré est donc, de manière générale, de pouvoir parler la langue du milieu pour raconter ce qu'il a vécu, pour étudier, travailler, faire ses courses ou même parfois pour mendier dans la rue. C'est ainsi que les premiers mois de l'école sont parfois vécus comme un véritable drame. Certains perdent toute motivation et courage pour continuer, et expriment désespérément le regret d'avoir quitté leur pays, alors que la plupart, les réfugiés en l'occurrence, l'ont quitté sous les menaces imminentes de mort.

LA RÉALITÉ VÉCUE

Chance, l'écolière que j'ai rencontrée à Paris dans sa famille, a vécu, sans doute, une situation délicate. Elle est arrivée en France en 2007, à l'âge de 10 ans. Elle était réfugiée, comme sa maman et ses deux grandes soeurs. En famille, personne ne parlait la langue française. Une année après, Chance comprenait presque tous les messages en français avec, néanmoins, des limites dans l'expression orale. Quand elle évoque ses difficultés en classe, elle avoue qu'elle pose rarement des questions aux professeurs, parce qu'elle n'a pas de mots exacts pour le faire ou parce qu'elle a honte de parler la langue incorrectement, au risque de provoquer des rires ou des moqueries. Elle regrette aussi, qu'il lui arrive souvent d'éviter certaines discussions avec ses camarades natifs, du fait qu'elle n'a pas la même fluidité verbale. Elle connaît des blagues et des plaisanteries qu'elle voudrait raconter à ces amis natifs, mais n'a pas le courage de le faire, car elle se sent incapable de ressortir le message à leur manière, affirme-t-elle. Cette jeune fille reconnaît, en outre, que pendant les examens scolaires, il lui manque, parfois, le mot exact qu'elle connaît pourtant dans sa première langue. Tout récemment, Chance vient d'avoir une nouvelle amie de même origine linguistique et se dit très soulagée, car elle peut, désormais, discuter avec elle un peu de tout. "Nous parlons notre langue quand nous avons des secrets à dire entre nous", me confie-t-elle. En classe, cependant, il leur est interdit de parler une autre langue que le français. Je lui ai demandé si elle ne préférait pas oublier sa première langue et garder le français comme la langue unique, et pour répondre, elle a dit : "Non, non, alors comment je parlerais avec maman ?"

D'après l'entretien que j'ai eu avec sa mère, celle-ci n'a participé à aucune des réunions organisées à l'intention des parents. Elle ne sait donc pas ce qui se dit et personne ne la tient au courant. Elle est visiblement très complexée par ce qu'elle considère comme un drame : l'ignorance de la langue française. La famille ne sait pas ce qui se passe à l'école et réciproquement l'école n'est pas au courant de ce que Chance vit dans sa famille. Malgré son jeune âge, la fillette se prend presque totalement en charge. La mère ne sait même pas, apparemment, où se trouve l'école de sa fille et ignore ses résultats scolaires. Concernant la pratique du français, dès que Chance rentre à la maison, elle retrouve sa première langue, la seule parlée dans son cercle familial.

Cette écolière ainsi que d'autres qui sont dans la même situation (mais on dispose de peu de statistiques) ont besoin d'une attention particulière. Il importe de réfléchir davantage sur ces cas et proposer des solutions pratiques, qui aideraient réellement ces jeunes à s'adapter à l'école de leur nouvel environnement.

LA PERIODE TRANSITOIRE ET LE DEJA-LA

Les immigrés, nouveaux arrivants, ont sans doute besoin d'une période de transition. Cette période ne doit pas se résumer au passage dans des classes d'accueil ou d'apprentissage linguistique. Il s'agit aussi de prévoir des actions bien ciblées dans le système scolaire normal pour aider le nouvel écolier à s'adapter à une nouvelle structure. Dans un cas comme dans l'autre, on doit bien veiller à ne pas confondre la compétence linguistique et la compétence académique. Ce n'est pas parce que l'écolier ne connaît pas la langue du pays d'accueil qu'il n'a pas le niveau requis pour poursuivre une scolarité normale. Dans un premier temps, il serait bon de tester ses connaissances, et de préférence, dans la langue qu'il comprend le mieux. Cela permet d'identifier, le plus exactement possible, ce dont il a besoin. Si l'écolier possède un niveau académique requis mais n'a pas de compétence linguistique, il est indispensable d'organiser des cours intensifs de langue et d'insister davantage sur le langage scolaire, sur ce que Commins appelle "la compétence langagière cognitivo-académique"1 (Landry, 1997, p. 156), c'est-à-dire l'habileté à utiliser la langue comme outil de pensée et d'abstraction. L'écolier apprend les notions de base de communication orale-écrite autant qu'il apprend le langage spécifique de base relatif aux disciplines scolaires (mathématique, géographie, technologie, histoire, etc.).

Dans tous les cas, cette période d'initiation linguistique doit être assez courte (quelques mois sinon quelques semaines), et ensuite l'écolier doit intégrer le système ordinaire. Il n'aura pas acquis, bien entendu, tout ce qu'il lui faudrait sur le plan linguistique, pour avoir la compétence de décodage comparable à celle des natifs. L'acquisition de cette compétence est un processus qui dépend, en l'occurrence, du dispositif d'accompagnement mis en place. Landry note qu'il est possible pour une personne d'être peu scolarisée dans la langue du groupe dominant et d'atteindre un haut degré de rendement dans celle-ci, si elle a été scolarisée dans une langue minoritaire. Dans ce cas, l'écolier a besoin d'être compris, soutenu, motivé.

C'est aussi une phase de transformation et de mutation identitaire qui se négocie, entre autres, à travers la langue. Dans la quête de son nouveau positionnement linguistico-identitaire, l'écolier passe par des séries d'alternances codiques. Celles-ci ont, de manière symbolique, une forte signification qui consiste à prouver que la personne "n'est pas seulement ce qu'elle est maintenant, mais aussi ce qu'elle était auparavant." Dans le contexte scolaire, cela doit constituer un message d'alerte envoyé aux professeurs et à toute l'institution. Les écoliers en pareille situation ont un passé, une histoire, dont on doit tenir compte, pour mieux les aider à se stabiliser dans le nouveau système. Le travail pédagogique va justement consister à bien exploiter ces négociations linguistico-identitaires et à ne pas les considérer comme des points d'incompétences personnelles qu'il faudrait sanctionner.

C'est par la mise en valeur du "déjà-là" que l'écolier nouvel arrivant se sent lui-même valorisé dans la nouvelle structure. Dans une situation de minorité "marginale" (minorité de la minorité), pour qui la langue familiale n'a aucune place dans le pays d'accueil, notamment à l'école, il est toujours indispensable de montrer aux écoliers immigrés que la nouvelle institution s'intéresse à leur passé culturel et linguistique. Il est, par exemple, très intéressant d'accueillir un nouvel arrivant (dans une classe avec les natifs), par une salutation en sa langue et lui demander si la prononciation est correcte. Élizabeth Coelho (cité par Baker, 2006, p. 302) fait un inventaire de différentes formes d'accueil, susceptibles d'être réservées au nouvel arrivant. J'en reprends, ici, quelques-unes :

  • Souhaiter le bienvenu au nouvel arrivant en sa langue,
  • Utiliser un interprète qui sert, dans les débuts, d'intermédiaire entre l'école et la famille,
  • Donner au nouvel arrivant un cahier qui contient, dans sa langue, toutes les informations utiles concernant l'école et son environnement,
  • Mettre en place, de façon amicale, un groupe d'élèves considérés comme ambassadeurs, et qui aident les nouveaux arrivants, surtout dans les premiers jours,
  • Introduire le nouvel arrivant de manière positive : montrer son pays d'origine au moyen d'une carte géographique ; s'assurer que tout le monde arrive à prononcer son nom, préciser clairement que le nouveau parle une autre langue en famille et qu'il est en train d'apprendre la langue de l'école, exposer les photos de tous les élèves, de sorte qu'on ressortisse un sentiment d'égalité,
  • Mettre en place un programme d'apprentissage linguistique pour adultes (c'est un point d'encouragement pour les adultes et pour leurs enfants),
  • Organiser un lieu ou serait exposé tout ce qui a trait à la multiculturalité et à la diversité notamment des livres qui reflètent un héritage linguistique.

On peut envisager d'autres scénarios ponctuels ou avec une certaine récurrence dans le temps. Disposer ainsi d'une courte séance hebdomadaire de partage interculturel constitue une belle occasion d'enrichissement mutuel entre nouveaux, anciens et natifs. Les contes, les interdits, la chanson, les proverbes, l'humour, les rites, etc., peuvent être sollicités. Ce dispositif demande un engagement de l'institution scolaire et une implication de professeurs formés.

Un nouvel arrivant, plus ou moins accueilli dans ce climat, aurait, semble-t-il, plus de facilités à agir comme étant membre à part entière du groupe. Il aurait moins de barrières à franchir pour se rapprocher des natifs et à communiquer avec eux. En créant les meilleures conditions d'accueil, on accompagne ainsi le nouveau, de façon rassurante, dans son processus d'intégration. Il aura, de son côté, une image positive du groupe d'accueil et de l'institution, auxquels il tendra à s'identifier.

ET LE ROLE DE LA FAMILLE ?

Beaucoup d'enfants en situation d'immigration ne comprennent pas le changement de situation qui s'opère, souvent dans un temps extrêmement limité, sans préparation matérielle ou psychologique. Le nouvel environnement et la nouvelle structure scolaire sont souvent angoissants. L'enfant a besoin d'un accompagnement rapproché de sa famille pour le rassurer, pour expliquer ce qu'il ne peut pas ou ne sait pas dire, pour expliquer ce qu'il vit au quotidien, et évoquer l'expérience antérieure (culture, langue, scolarité, santé, etc.).

Pour bien rendre compte de l'engagement familial auprès de l'enfant en cours de scolarisation, j'évoquerai le cas de Lionel, qui est arrivé en région parisienne en juillet 2008.

Début septembre 2008, le père de Lionel, de son initiative personnelle, envoie cette note à l'enseignante (message intégral tel qu'il est livré) par le biais du cahier de correspondance :

"Vous remarquerez qu'il a du mal à distinguer par oral et par écrit les lettres l et r.

En effet, dans notre langue maternelle, il n'y a pas de différence entre ces deux lettres l = r. D'ailleurs, dans la grammaire de notre langue2, la lettre l n'est plus utilisée. Comme Lionel n'avait pas encore appris la langue française dans notre pays, il utilise jamais la lettre i.

Aussi, les lettres q et x n'existent pas dans notre langue maternelle.

En vous souhaitant bonne compréhension, recevez nos salutations."

Quelques jours après, l'enseignante pose cette question aux parents de Lionel (le 19 septembre 2008) :

"Bonjour Madame et Monsieur,
Pourriez-vous me dire quelle est la langue maternelle de Lionel ? Comment s'appelle-t-elle ?
Merci beaucoup. Bon week-end."

Réponse des parents (le 23 septembre 2008) :
"Nous sommes désolés pour n'avoir pas répondu à votre message.
Notre langue maternelle : kinyarwanda
(Excusez-nous pour la saleté)3.
C'est une langue parlée dans la région des grands lacs africains (Rwanda, Burundi, est du Congo-Zaïre, sud de l'Ouganda, ouest de la Tanzanie). Elle fait partie des langues bantoues.
Pour votre compréhension."

On comprend à quel point le partenariat parents-enseignants, dans l'acte proprement didactico-pédagogique, est extrêmement important. Les enseignants ont besoin d'informations que seules les familles sont capables de fournir. Dans ce système coopératif, parents et enseignants doivent aller au-delà de simples correspondances écrites et envisager des visites réciproques, en fonction de leur disponibilité. Il n'est pas difficile d'inviter les parents à l'école et, d'ailleurs, beaucoup le font. C'est plutôt la visite des enseignants aux familles qu'on doit minutieusement bien planifier, eu égard à leurs charges quotidiennes. Elle permet de prendre en compte les conditions de vie de l'enfant et de sa famille, de s'informer le plus exactement possible de sa situation historique, socioculturelle, linguistique, etc. Les rôles s'inversent alors et ce sont les enseignants qui posent des questions, deviennent en quelque sorte les apprenants. Ces informations, connaissances, expériences que détiennent les familles et utiles aux enseignants et à l'acte pédagogique sont qualifiées par Moll de"Funds of knowledge" (Baker, op. cit.), de "trésors de connaissances" et le mot trésor prend ici tout son sens. Sans cette richesse en effet l'école fonctionne en dessous du potentiel réellement disponible.

Il se peut que la famille ne connaisse pas la langue du pays d'accueil (par exemple, les parents de Chance) ou surestime l'image de l'école (surtout les moins scolarisées). Ces types de familles croient ne rien pouvoir apporter aux enseignants et à l'institution dont ils s'éloignent en toutes circonstances. Les immigrés ayant cette conviction sont nombreux, en particulier ceux issus des pays les moins développés et installés dans les pays industrialisés. L'école est perçue alors comme un lieu d'un si haut niveau de savoirs qu'on pense ne rien pouvoir lui apporter. Le rôle de la famille reste néanmoins indispensable. Aux États-Unis, où on a enregistré des cas similaires (des familles en rupture avec l'école), Baker ( op. cit. p. 343) note (en référence aux travaux de Delgado-Gaitan, 1990) que les parents ont été encouragés à se solidariser, à travers des associations, pour ainsi parvenir à s'instruire mutuellement au sujet de l'école et à collaborer.

Les associations ayant un service d'accueil et d'intégration des immigrés peuvent être encouragées à accompagner les parents et leurs enfants. En l'absence des associations capables de fournir ces prestations, il est possible de s'appuyer sur des services sociaux dotés d'une unité spécialisée, chargée d'accompagner les enfants et leurs parents, nouveaux arrivants, et d'assurer le lien entre ces derniers et l'école. Cette unité spécialisée a besoin d'interprètes payés en fonction des prestations fournies. Elle doit être en contact régulier avec les trois acteurs concernés (enfants, parents et enseignants). Ce travail social doit être très intense dans la période transitoire.

Le cas de l'écolière Chance, et d'autres qui sont dans la même situation, manifeste de façon claire que l'intégration des jeunes immigrés à l'éducation de base nécessite des mesures individuelles. Cependant il ne faut pas seulement se focaliser sur l'aspect linguistique. L'intégration ne mérite son nom que quand elle est, à la fois, culturelle, linguistique, socio-économique et politique.

Références bibliographiques

  • ASSELAH LAHAL S. (2004) Plurilinguisme et migration, Paris, L'Harmattan, 262 p.
  • BAKER, C. (2000) The Care and Education of Young Bilinguals, an introduction for professionals, Clevedon, Multilingual Matters LTD, 200 p.
  • BAKER, C. (2006) Foundations of Bilingual Education and Bilingualism, Clevedon, Multilingual Matters LTD, 492 p.
  • DABENE M. L. (1990) "Les langues et cultures des migrants : quel défi ?", in Revue de linguistique et de didactique des langues (Les langues et cultures des populations migrantes : un défit à l'école française), No 2, Grenoble, Presse université de Grenoble, p. 3-16.
  • GLYN E. L. (1981) Bilingualism and Bilingual Education, Oxford, Ed. Pergamon, 455 p.
  • HORNBY P. (1977) Bilingualism, Psychological, Social and Educational Implications, New York, Academic press, 167 p.
  • LANDRY R. (1997)"Éducation bilingue en situation minoritaire : pour une identité culturelle", in Canada et bilinguisme, Presse Universitaire de Rennes, p.151-166.
  • LAPIERRE J.-W. (1988) Le Pouvoir politique et les langues, Paris, PUF, 297 p.
  • LOUBIER C. (2008) Langues au pouvoir, politique et symbolisme, Paris, L'Harmattan, 242 p.
  • ROTMAN J., NIÑO - MURCIA M., (2008) "Multilingualism and Identity", in Bilingualism and Identity, University of Iowa, John Benjamin Publishing Company, p. 302-329.
  • SCHIFF C. (2001) "Les adolescents primo-arrivants au collège : les contradictions dans un univers de tension", in VEI enjeux, No 125, pp. 187-197.
  • SIMÕES A. (1976) The Bilingual Child, New York, Academic Press, 272 p.
  • VERNE G., BOUTER J. (1987) France pays multilingue, tome I : Les langues en France, un enjeu historique et social, Paris, L'Harmattan, 204 p.

(1) Commins distingue la compétence langagière cognitivo-académique et la compétence orale communicative. Celle-ci est, selon Commins, l'habileté à communiquer oralement dans la langue surtout sur le plan interpersonnel.

(2) Il s'agit plutôt de transcription orthographique à la place de "grammaire.

(3) Il s'excuse pour une petite rature dans le cahier de correspondance.

Diversité, n°157, page 203 (06/2009)

Diversité - L'enfant immigré et l'intégration linguistique et culturelle