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Diversité

II. Collectifs scolaires

Une nouvelle rubrique : CLIMAT

François Flahault, Philosophe, membre du comité d'orientation de la revue Diversité,
Marie Raynal, Rédactrice en chef.

Les indicateurs de richesse actuellement en usage (en France, le PIB, produit intérieur brut) relèvent d'une vision purement économique de la société. Ils ne permettent pas d'évaluer les formes de richesse et de bien-être qui ne sont pas directement liés aux flux marchands1. Du fait de la domination de l'économie sur la société, la croissance est présentée comme une fin en soi. Pourtant, le simple bon sens permet de comprendre qu'elle n'est pas synonyme de progrès social et de bien-être. Nombre de chercheurs, en France et dans d'autres pays du monde, s'efforcent de mettre au point de nouveaux indicateurs de richesse. En France, la commission Stiglitz2 a été chargée d'étudier ces nouveaux indicateurs. Au niveau européen, l'OCDE ainsi que le Conseil de l'Europe s'en préoccupent également.

L'intérêt de la notion de bien-être est qu'elle invite à tenir compte de facteurs qualitatifs tels que le climat relationnel dans lequel vivent les citoyens, et non pas seulement de facteurs quantitatifs. Il est évidemment beaucoup plus facile d'évaluer et de gérer ce qui se chiffre que des biens qualitatifs ; aussi ces derniers en viennent-ils à être considérés comme moins réels que ce qui se compte. Une telle distorsion dans l'appréciation de la réalité produit immanquablement des effets néfastes. Surtout dans les secteurs de la société où le bien-être dépend le plus de facteurs qualitatifs, comme c'est le cas dans tout ce qui touche à l'éducation.

La question du climat qui règne dans les écoles, collèges et lycées est essentielle pour trois raisons.

Première raison : le travail qui s'effectue à l'école, tant de la part des élèves que des enseignants, de l'administration et du personnel de service, est par nature un travail à haute teneur relationnelle. C'est si vrai que la qualité des relations et de l'"ambiance" - bonne ou mauvaise - a un impact considérable sur les difficultés et les performances des uns et des autres. Il est clairement établi que là où le climat est meilleur, l'apprentissage aussi est meilleur3 ; les élèves en sont donc les premiers bénéficiaires. Inversement, là où le climat relationnel est détériorié, les élèves et leurs résultats en pâtissent. De même pour les enseignants qui sont soumis à un stress pénible, voire à une souffrance et une solitude qui empoisonnent leur existence. On reproche souvent à ceux qui insistent sur la nécessité de rendre la vie plus douce aux élèves comme aux adultes une certaine mollesse et un aveuglement face à la dure réalité des parcours scolaires. Pourtant, il ne s'agit pas d'une posture seulement bienveillante et désintéressée. Elle souligne au contraire l'intérêt bien compris des uns et des autres.

Deuxième raison : lycées et collèges ne sont pas seulement des établissements d'enseignement, mais aussi d'éducation. En confiant leurs enfants à l'école, les parents sont en droit d'attendre qu'ils acquièrent des savoirs, mais aussi qu'ils se socialisent, autrement dit qu'ils intériorisent des manières d'être (au sens littéral de l'expression) favorables à une bonne coexistence4. Un tel apprentissage est au moins aussi nécessaire à l'intégration des enfants dans la société que l'acquisition d'un certain niveau de connaissance. Or, si les enfants ne font pas l'expérience d'un minimum de bien-être dans le cadre scolaire, comment pourraient-ils s'y socialiser ? On ne se plie aux conditions du "vivre ensemble" qu'à la condition d'y trouver son compte. Comment fournirait-on les efforts requis, comment se plierait-on aux limites qu'impose une bonne coexistence si l'on n'en reçoit pas, en contrepartie, un certain sentiment d'exister ? Pour que les exigences de la morale et de la vie civique soient intériorisées, il ne suffit assurément pas d'en enseigner les principes : il est également nécessaire que les enfants vivent une expérience relationnelle dans laquelle leur bien propre et le bien commun soient indissociables : l'expérience d'un bien commun vécu - "une bonne ambiance", "un bon climat" - constitue la base de toute vie humaine5. Seule, l'expérience vécue de ce bien commun primordial qu'est un bon climat permet d'assimiler les principes enseignés et d'infléchir les manières d'être des uns et des autres dans un sens favorable à la coexistence.

Troisième raison : le niveau de violence général des établissements scolaires tel qu'il est décrit non pas dans les gazettes mais par les travaux des chercheurs6 préoccupe aussi bien les enseignants que les élèves et leurs parents. Il a des répercussions sur les choix des familles qui évitent les écoles dont la réputation est mauvaise ce qui contribue à accentuer la ségrégation scolaire et territoriale. Les mesures uniquement répressives ont montré leur limite et semblent au contraire accroître l'agressivité collective. Des établissements font donc d'autres choix. C'est ainsi que l'intérêt porté par le Conseil de l'Europe au progrès du bien-être a donné lieu, entre autres applications et réflexions, à un travail en cours au lycée Albert-Schweitzer de Mulhouse. Élèves, enseignants et autres membres du personnel ont pris le temps de discuter ensemble des facteurs de bien-être ou de mal-être qu'ils rencontraient. Lorsque cette expérience pilote se sera étendue sur une durée suffisante pour que l'on puisse en tirer des enseignements, nous ne manquerons pas d'en rendre compte dans cette rubrique.

Mais nous devons également nous inspirer des changements en matière de climat éducatif observés dans des pays d'Europe du nord ou aux États-Unis. En France, selon le mot de Durkheim, l'école a voulu prendre la place de l'église, en l'occurrence catholique. D'où, sans doute, l'insistance sur les fautes, l'obsession du classement et le partage entre les "bons" (les élus, peu nombreux) et les autres. Dans des pays où, contrairement à la France, l'empreinte du protestantisme et de ses différents courants a été prééminente, la rigueur disciplinaire induite par l'austérité puritaine a suscité une réaction : un protestantisme progressiste était là pour proposer une alternative et traduire dans les faits une vision plus bienveillante de la nature humaine. À quoi s'est ajoutée, aux États-Unis, une volonté de se distinguer de l'Ancien Régime en promouvant un style de relations humaines beaucoup moins formel et hiérarchique que celui qui, malgré la Révolution, a persisté chez nous. De tout cela nous aurons donc des enseignements à tirer. Voyons-y surtout, dès aujourd'hui, un encouragement : pourquoi les Français ne pourraient-ils réaliser les changements auxquels d'autres pays sont parvenus ? Si, dans tant d'écoles d'autres pays, élèves et enseignants connaissent un meilleur climat, c'est bien la preuve qu'il s'agit là d'un objectif réaliste. C'est également la preuve qu'il est inutile d'ériger en modèle une vision du pédagogue idéal que les professeurs ordinaires devraient s'efforcer de rejoindre : les enseignants américains, allemands ou suédois ne sont pas des héros ou des saints, ils sont comme nous tous.

Se projeter dans l'image flatteuse du pédagogue modèle se révèle même néfaste : cela condamne les réussites à n'être que de rares exceptions. Qui plus est, cela masque le fait que l'amélioration du climat est l'affaire de tous, qu'elle résulte nécessairement d'une activité commune, d'une synergie entre toutes les bonnes volontés.

Donc, pas d'utopie : la réussite est loin d'être assurée, il n'existe pas de recette miracle pour mobiliser la bonne volonté des élèves. C'est d'ailleurs bien là l'une des difficultés majeures du métier d'enseignant : les élèves n'étant pas des anges, les frustrations que nombre d'entre eux font subir à leurs professeurs n'incitent pas ces derniers à la bienveillance. Pourtant, si les enfants demandent à être "cadrés" par des exigences d'ordre et de rigueur, ils doivent également pouvoir compter sur la bienveillance des adultes qui ont la charge de l'éduquer. Et comment y aurait-il un bon climat là où la bienveillance est absente ?

Tout cela est bien joli, se dira le lecteur, mais comment faire ?

Laisser croire qu'il est quelque part des réponses d'expert serait une imposture : en matière de relations humaines, il n'est pas de maîtrise (méfions-nous de l'illusion techniciste qui croit pouvoir étendre aux relations humaines les méthodes qui ont si bien réussi dans l'action sur les choses !). En conséquence, cette rubrique ne sera pas alimentée par la seule rédaction de Diversité, mais aussi par les apports de ses lecteurs : elle invite à une mise en commun des expériences. Comment s'y est-on pris ici ou là ? À partir de quelles observations, de quelles réflexions, de quels échanges ? Quelles modalités de l'organisation du travail a-t-on modifié ? Quel aspect, peut-être terre à terre, s'est-il révélé important ? Comment s'y est-on pris pour que les uns et les autres ne se sentent pas seuls, mais soutenus et se soutenant mutuellement ?

Il s'agit, vous l'aurez compris, d'un travail au long cours. Il faudra persuader que l'on peut promouvoir une réussite d'un autre type que celle qui naît de la contrainte et d'une certaine forme de violence. À chaque parution, nous proposerons donc un article qui illustrera une pratique visant à réduire l'anxiété éducative et à inverser la logique d'échec.

Un séminaire sur ce thème se tiendra le vendredi 9 octobre 2009. Il réunira les membres du comité d'orientation de la revue et les lecteurs intéressés afin de préparer un numéro intitulé "Questions de climat ou comment générer un climat de bien-être dans le système éducatif" (juin 2009).

Les contributions sont à envoyer à Marie Raynal :

marie.raynal@cndp.fr

Nous mettrons en ligne sur le site de VEI les expériences complémentaires qui nous seront proposées :

http://www.cndp.fr/vei/


(1) Voir Jean Gadrey et Florence Jany-Catrice, Les nouveaux indicateurs de richesse, La Découverte, 2007.

(2) Commission sur la mesure des performances économiques et du progrès social, dont Joseph E. Stiglitz est le président.

(3) Comme l'a bien montré Roger Establet dans l'article qu'il propose p. 29.

(4) C'est là un point justement souligné par John Dewey.

(5) Sur la notion de "bien commun vécu", voir F. Flahault, Le Crépuscule de Prométhée, Mille et une nuits, 2008, p. 261 et suivantes.

(6) Voir par exemple les travaux de l'observatoire de la violence http://www.obsviolence.com/

Diversité, n°157, page 155 (06/2009)

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