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Diversité

II. Collectifs scolaires

Le travail d'équipe au collège Jules-Vallès au Havre

Mettre en synergie les différents dispositifs et les différents acteurs au service de la réussite de chacun des élèves, devenir des professionnels de l'individualisation et de la collégialité, tel est le défi que doit réussir une équipe de direction d'un collège "réseau ambition réussite". Au collège Jules-Vallès, situé dans un quartier "sensible" du Havre, trois ans d'expérimentations ont permis de mesurer l'efficacité de l'accompagnement personnalisé.

Mettre à profit l'afflux de moyens supplémentaires mis à notre disposition, s'emparer des nouvelles préconisations institutionnelles (en particulier la notion de socle commun des compétences et des connaissances qui a alimenté notre réflexion) et s'appuyer sur des enseignants qui depuis longtemps ont compris qu'on ne peut plus concevoir l'enseignement comme "une distribution de connaissances lancées à la volée en escomptant que seuls les élèves les plus rapides ou les plus chanceux les saisissent au passage" sont les leviers de l'évolution des pratiques et des expérimentations que nous menons depuis trois ans.

Ces professeurs ont accepté de partager avec des partenaires une tâche trop lourde à assumer seuls lorsque les élèves sont en majorité en difficulté.

Trois évidences se sont imposées à nous :

  • L'importance du repérage et du diagnostic ;
  • La nécessité d'une mise en oeuvre de l'accompagnement, rigoureuse et outillée ;
  • L'exigence d'une circulation de l'information entre tous les intervenants pour réussir le maillage des différents dispositifs.

Nous ne développerons ici que quelques exemples qui reflètent la prise en main collégiale que nous souhaitons pour chacun de nos élèves.

L'ACCUEIL DES 6e : UNE CLASSE VERTE POUR DEMARRER LA PREMIERE RENTREE

Nous avons organisé en 2007-2008 et 2008-2009, dès les tout premiers jours de rentrée, des séjours avec nuitées pour les trois classes de sixième. Ces séjours encadrés et organisés par toute l'équipe Ambition Réussite (professeurs référents et assistants pédagogiques) et quelques professeurs disciplinaires, soutenus par nos partenaires (CAF, éducateurs, associations locales...) se sont déroulés dans une ferme pédagogique du Pays de Caux à une soixantaine de kilomètres de notre collège.

Les principaux objectifs visés étaient de pouvoir repérer précocement les comportements de nos nouveaux élèves, de constituer le groupe classe pour faciliter la relation entre eux, de modifier le rapport élèves/adultes, de permettre la mise en place d'une pédagogie favorisant la transdisciplinarité de l'enseignement, de définir avec les élèves la notion d'accompagnement, les droits et devoirs de chacun.

Ces objectifs ont été atteints ; la relation de proximité et de confiance s'est installée entre les élèves et les professeurs présents.

Le gain de temps au niveau de la connaissance de l'élève, le climat de confiance instauré ont facilité l'entrée dans les apprentissages. Les élèves ont exprimé leur déception quant à l'absence des autres professeurs lors de ce moment d'intégration.

La rencontre avec les parents, qui ont eu la possibilité de nous rendre visite sur place pour partager avec nous un repas et assister à un spectacle de conte, a eu des répercussions positives. Effectivement, d'une part, la présence de la principale du collège pendant le trajet en car avec eux a permis de démystifier son rôle et sa fonction qui souvent impressionnent nos familles. D'autre part, le confort et l'accueil offerts à leurs enfants et dont ils ont été témoins ont permis réellement d'installer une relation de confiance entre le collège et les parents.

APPROFONDIR LA LIAISON ECOLE-FAMILLE

Au cours de ces trois années, d'autres actions ont été menées pour développer et multiplier les liens entre les personnels et les familles. Les moments forts de nos relations avec elles ont été les rencontres avec "les mamans africaines", en particulier celle qui s'est organisée autour d'un cours de géographie sur l'Afrique préparé et "offert" par des élèves de 5e sous la conduite de leur professeur. Ce temps d'échanges a donné lieu à d'autres rencontres centrées sur la découverte et la connaissance des cultures d'origine. Nous saisissons les opportunités pour réunir les parents en nous appuyant notamment sur les productions réalisées par l'un de nos professeurs référents dans le cadre du pôle d'excellence Cinéma. Les films conçus au cours des ateliers qu'ils animent permettent d'illustrer dans la mesure du possible les projets spécifiques menés dans le collège et deviennent un moyen de communication en direction de nos familles. De même, des temps de rencontres réguliers, au rythme d'une fois par mois, sont mis en place en partenariat avec la CAF du secteur. Ils visent à consolider le lien entre le collège, les parents d'élèves volontaires et les partenaires, à pallier leurs éventuelles difficultés de communication face à la complexité du système éducatif, son organisation et son fonctionnement, à favoriser un meilleur suivi scolaire de leurs enfants ainsi qu'à améliorer la réussite scolaire de ces derniers. Ces moments sont adaptés aux attentes et aux besoins des parents.

Des indicateurs nous permettent de constater l'évolution du rapport parents-collège : candidatures spontanées, en nombre, aux élections des parents d'élèves pour déterminer leurs représentants au CA ; constitution d'une association de parents avec pour projet d'aider au financement des voyages à l'étranger ; demandes de dérogation vers le collège (+18 %) qui nous amènent à créer une classe supplémentaire en 6e à la rentrée prochaine.

LE CROISEMENT DES REGARDS

Des élèves qui ont les mêmes difficultés (scolaires ou comportementales) les ont pour des raisons différentes : les erreurs sont les mêmes mais l'origine de l'erreur est différente. Le repérage fait collectivement qui permet de croiser l'avis de chaque enseignant, de chaque assistant pédagogique avec celui du CPE, du COP, de l'infirmière ou des parents, aide à la précision du diagnostic et donc à l'efficacité de la remédiation. Nous citons ci-dessous quelques-uns de nos "outils".

Le "ROC" (Repérage orthographique collectif)

L'évaluation de rentrée en 6e étant promise à disparaître, il a été nécessaire pour nous de nous emparer d'un nouvel outil performant pour établir un diagnostic précis des élèves risquant d'être en difficulté. Nous avons découvert le ROC.
Cet outil permet aux enseignants de repérer les élèves en grandes difficultés de lecture/orthographe, mais aussi ceux atteints de troubles spécifiques du langage. Il a été élaboré scientifiquement par les chercheurs du groupe Cogni-Sciences. L'intérêt de cet outil d'évaluation est d'obtenir une évaluation très ciblée sur des compétences limitées à un seul domaine :

  • La passation est "légère" (5 minutes + 8 minutes + 1 minute) ;
  • La correction rapide se convertit immédiatement en résultats clairs et précis ;
  • L'outil permet une mise en corrélation des performances en lecture et en productions orthographiques ;
  • Il ne peut pas y avoir de non-réponses ou de réponses approximatives comme c'est parfois le cas dans les évaluations nationales, ainsi il donne un autre éclairage sur les capacités des élèves ;
  • Les résultats obtenus offrent une plus grande lisibilité pour pouvoir dialoguer avec les parents des élèves repérés en grande difficulté ;
  • Il peut être réutilisé en fin d'année pour mesurer les progrès réalisés comme nous avions l'habitude de le faire avec les évaluations de 6e.

Lorsque les scores des élèves sont faibles, ils sont soumis à un test complémentaire de lecture à voix haute. Je peux alors déterminer l'origine de la difficulté, en fonction de leur fluence de lecture :

  • Trouble spécifique du langage,
  • Lecture hachée et laborieuse révélant que le décodage et l'identification des mots ne sont pas automatisés, que les compétences de lecteur/décodeur ne sont pas atteintes,
  • Lecture lente avec erreurs et sans intonation adaptée mettant en évidence des problèmes de compréhension,
  • Lecture relativement aisée traduisant alors une mauvaise maîtrise des outils lexicaux et grammaticaux.

Les élèves sont ensuite orientés vers une prise en charge adaptée à leur difficulté.

Agnès Cerney-Delauney, professeur référent

La passation s'est faite dernièrement dans les classes de 6e, l'analyse des résultats va permettre de mesurer les progrès des élèves pendant l'année et de mettre en place des projets pédagogiques différenciés précis (constitution de petits groupes d'élèves pour une aide spécifique mais aussi constitution de classes de 5e équilibrées pour la rentrée, mise en place d'ateliers de remédiation et de compréhension en lecture, aménagements pédagogiques particuliers au sein de la classe pour certains élèves dans le cadre d'un PPRE par exemple).

Le bulletin trimestriel par compétences

Destiné aux parents, il apporte une dimension "diagnostic" en particulier au niveau des compétences transversales (voir ci-dessous). Les professeurs ne sont pas les seuls à s'y exprimer. L'élève comprend mieux ce qu'on attend de lui ; il est plus facile de le faire adhérer au projet d'accompagnement et de le rendre acteur de sa scolarité.

Le "coaching"

L' écoute individuelle permet souvent à l'adulte (au collège c'est un professeur référent qui tient ce rôle), quand il a instauré un climat de confiance, de détecter l'insoupçonnable. Un manque de travail ou une baisse de résultats relèvent souvent en effet d'une difficulté autre que scolaire et ne se comprennent qu'après plusieurs entretiens. L'essentiel des entretiens informels est retranscrit sur une fiche de suivi tenue par le professeur référent. L'objectif du coaching est non seulement le diagnostic mais il permet aussi à l'élève de retrouver l'estime de soi, l'envie de réussir et de se projeter dans l'avenir. Il n'est alors pas toujours besoin de rajouter des heures de soutien.

Emma, élève de 4e, explique : "Ça aide, je ne mets plus le bazar. Ca m'a permis de réfléchir."

Yacine (5e) confirme : "C'est bien parce que, en ce moment, je suis calme, comparé à l'an dernier. Vous m'expliquez ce qu'il faut faire ou pas faire. Ca m'a fait réfléchir."

Nadjib (5e) : "L'entretien, cela m'a remis en question : je me suis demandé à quoi ça sert de faire des bêtises et d'embêter les profs."

Les stages en entreprise

La recherche et le choix des entreprises se font avec l'élève. Les démarches sont parfois difficiles. Les élèves doivent négocier leur stage qui n'est plus un passage obligé mais devient alors un challenge à propos duquel ils éprouvent un sentiment de fierté. Cependant certains élèves trouvent cette épreuve insurmontable et refusent de s'y soumettre. Dans ce cas on leur accorde un temps supplémentaire afin de travailler leur blocage avec eux.
Les élèves partent en stage avec un livret. Ils doivent prendre des notes, interroger autour d'eux, s'intéresser à leur environnement. Je vais les voir sur leur lieu de stage et je m'entretiens avec leur maître de stage afin de repérer des compétences non scolaires qui pourraient devenir des atouts pour la suite de leur scolarité. Le "jugement" extérieur a une crédibilité très forte sur les élèves de 3e et il permet aussi parfois de révéler des lacunes, en particulier en matière de comportement.
Au retour les élèves font un rapport de stage à l'oral devant leurs camarades et devant un jury d'adultes (professeur, parents, chef d'établissement, conseillère municipale, cuisinière du collège, etc.) où la maîtrise de la langue est évaluée. Nous sommes toujours impressionnés par les prestations des élèves les plus en difficulté au niveau des résultats scolaires. Ils montrent souvent à cette occasion des compétences insoupçonnées, en particulier en matière de prise d'autonomie ce dont ils auront grand besoin au lycée.

Denis Neveu, professeur référent RAR

La commission de suivi

La commission de suivi regroupe, le principal ou son adjoint, la CPE, l'infirmière, la conseillère d'orientation et un professeur d'une discipline. L'an prochain nous y inclurons un professeur référent Ambition Réussite Elle se réunit régulièrement, une fois par semaine, le vendredi après-midi, pour évoquer les "cas" de la semaine et assurer leur suivi.

La présence des assistants pédagogiques dans les classes de 6e pendant les cours

Des assistants vie scolaire existent pour accompagner les élèves handicapés (déficients visuels, moteurs, etc.) sur le temps scolaire. Nous avons adopté le même principe pour les élèves qui ne présentent pas de handicap visible mais des difficultés d'organisation (méthode, lenteur, etc.), de lecture ou d'écriture, de concentration. La présence, voire la complicité d'un adulte bienveillant près d'eux empêche le décrochage du premier mois, maintient l'élève à flot, permet une observation fine de la difficulté rencontrée et contribue à établir le diagnostic et à répondre à ses besoins. Par ailleurs, l'assistant connaît exactement les attentes du professeur et est en mesure d'y répondre lorsque l'élève se retrouve en soutien disciplinaire ou méthodologique.

L'aide aux devoirs intégrée au cours en SVT

Chaque classe de 3e bénéficie d'une heure et demie de cours de SVT à laquelle on ajoute avant ou après, une demi-heure d'"aide personnalisée" pour l'apprentissage de la leçon, pour la préparation d'une évaluation, etc. Cette demi-heure est effectuée par le professeur de SVT et deux assistants ; le professeur prend en charge le groupe le plus en difficulté de compréhension ou de méthode tandis que les APR aident les élèves les plus autonomes. Ce dispositif se révèle efficace et motivant pour les élèves. Les notes remontent car les leçons sont apprises sur place, certaines difficultés de compréhension sont résolues, le regard du professeur évolue ; il se rend compte des notions sur lesquelles les élèves butent mais aussi sur leur potentiel. Il se rend compte aussi que si les élèves travaillaient à la maison, ils réussiraient comme tout élève "de centre-ville".

Pour les élèves c'est un avantage car le fait d'intégrer l'aide personnalisée directement en amont ou en aval du cours provoque une réelle adhésion. Au fil du temps ils s'approprient cette une demi-heure et ce sont eux qui font leur propre commande. C'est une aide aussi pour les "meilleurs" élèves, car ce temps permet par leur questionnement d'approfondir certains points sans décourager les élèves en difficulté. Travailler sur la réalisation de fiches de révision leur permet de trouver leurs méthodes de travail personnelles et d'acquérir une autonomie plus importante et une meilleure confiance en eux.
Ce moment doit rester un moment d'échange privilégié différent d'un cours. Dans certains cas il se peut que l'assistant pédagogique se concentre sur un seul élève en décrochage pendant que je me centre sur le reste de la classe. L'adulte lui permet de se rassurer et d'avancer pas à pas dans son travail nous avons eu des résultats très positifs notamment un élève qui ne produisait absolument plus rien et qui maintenant après quatre ou cinq séances centrées uniquement sur lui se remet à produire de nouveau.

Sophie Poccard, professeur de SVT

DISPOSITIFS PÉDAGOGIQUES

1. Expérimentation en mathématiques en 6e

Ce projet est lié aux objectifs des Réseaux ambition réussite : mener des expérimentations pour une meilleure prise en charge des élèves dits difficiles et les mener vers la réussite, en créant un lien de confiance entre les élèves et le professeur, en motivant les élèves pour qu'ils se sentent acteurs dans l'appropriation de leurs savoirs, en explicitant les attentes, les exigences et les critères de réussite, en évaluant autrement, en individualisant les dispositifs pédagogiques.

De la différenciation à l'individualisation:

On utilise un livret de compétences, des "fiches navettes" pour ritualiser et fixer des échanges individuels entre élève et professeur. Cela permet à l'enseignant une plus grande marge de manoeuvre pour fournir, via cette fiche, des exercices "à la carte" en rapport avec le niveau de chaque élève et de mieux prendre en charge les acquis et difficultés sur les notions du programme.

La mise en place d'une progression spiralée

Son principe réside dans son appellation. Telle une spirale qui tourne, les savoirs sont inculqués de manière progressive tout au long de l'année scolaire. Une progression spiralée repose en général sur trois niveaux de traitement :

  • Un temps de sensibilisation, de découverte, qui utilise les acquis de l'année précédente ;
  • Un temps de synthèse où les nouvelles connaissances sont identifiées, nommées et détachées de leur contexte d'apprentissage ;
  • Un temps d' approfondissement, en classe, où on utilise les nouveaux outils.

Véritable garante d'une appropriation plus efficace et régulée des savoirs, la construction en spirale de la progression présente de nombreux avantages :

  • Le respect des instructions officielles.
  • Une meilleure gestion de l'année scolaire : les notions sont traitées en "mini-chapitres" ; les grands thèmes sont amorcés dès le début de l'année scolaire : il n'y a donc pas d'impasse sur les notions clés du programme qui "au pire" sont moins approfondies, mais tout de même abordées, si l'enseignant est pris par le temps en fin d'année scolaire.
  • Des occasions de comprendre adaptées, renouvelées et des savoirs pérennisés pour les élèves : un grand thème sur lequel le professeur a choisi de "spiraler" est traité en plusieurs épisodes détachés dans le temps.

Sur les quatre heures hebdomadaires, deux sont allouées à la concrétisation des outils précédemment cités. Ces deux heures s'effectuent en trois groupes sur deux classes voire une seule classe en ce qui concerne la 6e dite expérimentale. Chaque groupe est piloté par un professeur de l'équipe de 6e ou par un assistant pédagogique, à formation étudiante en mathématiques, mis à disposition par les moyens du RAR.
La première heure est consacrée à la mise en pratique de la progression spiralée par la constitution de trois groupes homogènes à effectifs restreints.
La deuxième favorise l'individualisation de la remédiation venant au service du livret de compétences, par la constitution de trois groupes de besoin. On entre ainsi dans une dynamique de différenciation, nous permettant de mieux suivre l'élève dans ses activités. Les deux autres heures, en classe entière, servent à l'institutionnalisation et l'approfondissement des savoirs.
L'évaluation "sur table" des élèves se fait au moyen de contrôles "formatifs". L'élève, dans des encarts prévus à cet effet, rédige en quelques phrases, les difficultés qu'il a rencontrées et les pistes qu'il envisage de mettre en oeuvre pour progresser. Ces devoirs ne sont pas notés, nous sommes là dans le cadre de l'évaluation formative. Cette évaluation s'organise aussi sous la forme de "composition" qui, contrairement à la précédente, est un devoir établi longtemps à l'avance par l'enseignant. Elle fixe des objectifs qui rythment la progression. Cette fois-ci l'élève est noté et a moins de place pour faire part de son ressenti. Nous sommes alors dans le cadre d'une évaluation sommative. À ces évaluations s'ajoutent les devoirs à la maison "à thème", agréables et ludiques qui motivent les élèves (Europe, Jeux olympiques, musique...).

Stéphanie Fortain et Nicolas Gendreau, professeurs de mathématiques

2. Les Programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE)

"La continuité d'action, la cohérence et l'individualisation des réponses apportées à l'élève sont le gage de la réussite dans la lutte contre l'échec scolaire" (BOEN, 2006). Cette citation du Bulletin officiel à propos des Programmes personnalisés de réussite éducative résume notre logique d'actions.

Notre réflexion pour la mise en place des PPRE s'est faite dès la rentrée de septembre 2006 et nous y avons consacré beaucoup d'efforts. Très tôt le document contractuel formalisant nos actions en faveur de l'élève en difficulté a pu être conçu dans le cadre d'un travail d'équipe de professeurs. Il faut reconnaître que tous les enseignants disciplinaires n'en sont pas au même stade d'appropriation de ce dispositif. Aujourd'hui, si la mise en oeuvre semble encore malhabile au sein de la classe, il a permis que s'opèrent réellement autour de l'élève cohérence et individualisation. Un autre regard de la part des enseignants mais aussi des autres membres de la communauté éducative s'est posé sur les élèves en position de faiblesse. Il a favorisé un recentrage sur les principes d'engagements éducatifs enseignants/élèves et une collaboration enseignants/parents, en se centrant sur les compétences et en utilisant des outils spécifiques :

  • Utilisation des fiches de Banqoutils pour l'élaboration d'un diagnostic de départ et une évaluation finale du dispositif ;
  • Aménagements pédagogiques individualisés au sein de la classe sous forme de fiches méthodes ou fiches outils ;
  • Renseignements de fiches d'autoévaluation par l'élève.

Après trois années de pratique, peu à peu, le PPRE nous est apparu être l'outil le mieux adapté pour travailler les compétences transversales qui sont souvent à l'origine des difficultés de nos élèves. Il facilite une prise en compte par l'enseignant des besoins spécifiques de certains d'entre eux au sein de la classe, favorisant un réel engagement de son enseignant/élève. Son organisation (six à sept semaines) étant de courte durée, on peut mesurer très rapidement l'efficacité du dispositif.

3. Groupes de besoins : aide méthodologique/soutien disciplinaire/aide aux devoirs

De 18 "vacations" semaine en 2006-2007, nous sommes passés à 32 pour l'année 2008-2009.

Qui sont les intervenants ? Des étudiants qui se destinent à l'enseignement, des retraités de l'Éducation nationale (professeurs ou instituteurs), des assistants d'éducation, des assistants pédagogiques et des professeurs du collège. Afin d'évaluer l'impact de cette aide, nous avons observé l'évolution des résultats en français, en maths, en histoire-géographie et en anglais.

Les élèves qui ont progressé étaient avec des :
- Enseignants : 17 %
- Assistants d'éducations : 13 %
- Étudiants : 13 %
- Intervenants extérieurs : 57 %

Ce succès des intervenants extérieurs (non enseignants ou professeurs à la retraite) est sans doute dû à leur posture, nouvelle pour les élèves, où l'on rassure, explicite, où on adopte la position du "maître ignorant". On ne fait pas à sa place, on rend l'élève conscient de ce qu'il sait ou sait faire, on l'aide à découvrir son mode d'apprentissage, ses démarches propres.

Les enseignants les plus réfractaires sont soumis à une rude pression devant ces constats : réflexions peu amènes des élèves et des parents, engouement pour le dispositif (157 élèves sur 250 participent à l'un ou l'autre des dispositifs). En revanche certains professeurs connaissent un incontestable succès et sont très sollicités. Les jeunes utilisent les APR et les professeurs référents pour faire remonter leurs demandes. Un espace de dialogue se crée dans la confiance. La relation élève/collège change : la baisse des incivilités, des exclusions de cours, des retards et des absences confirme l'amélioration du climat. Trois élèves sur quatre, à qui il a été proposé d'arrêter en raison de leurs résultats satisfaisants du premier trimestre, ont souhaité poursuivre. Nous voyons, peu à peu, les élèves investir les lieux, demandeurs en supplément d'activités artistiques ou sportives. (Nous comptons aujourd'hui des ateliers de sculpture, de théâtre, de pratique instrumentale, de production cinématographique, de danse et de hand-ball).

Faute d'intervenants et de disponibilités dans l'emploi du temps, ce volet de l'accompagnement sur la semaine reste limité. "L'école ouverte" prend le relais sur le temps des vacances au niveau du soutien disciplinaire (anglais et maths en particulier) et des actions culturelles ou sportives.

L'accompagnement éducatif modifie les contours de l'école, la notion de temps scolaire et extrascolaire, la notion d'"obligatoire" et de "facultatif". Un changement des mentalités s'opère. Cette nouvelle organisation, nécessairement évolutive, est très complexe à orchestrer. Elle nécessite des instances de concertation, des outils d'évaluation, des règles de fonctionnement tout en étant polyvalente, multiforme et vivante. Pour ancrer durablement dans la pratique quotidienne cette politique volontariste d'une équipe en place, enthousiaste, dynamique nécessite de lever de nombreux obstacles : les résistances de certains enseignants, l'incertitude quant à la pertinence des dispositifs par manque de recul, la peur de prendre des risques d'aller plus loin dans le changement.

Diversité, n°157, page 146 (06/2009)
Comité de rédaction du collège "Ambition Réussite" Jules-Vallès - Le Havre :
Christiane Férin, principale du collège
Christophe Marcollet, principal adjoint
Agnès Cerney-Delauney, Denis Neveu, Serge Vautiers, professeurs référents "Ambition Réussite"
Sophie Poccard, professeur de SVT
Stéphanie Fortain, Nicolas Gendreau, professeurs de mathématiques.

Diversité - Le travail d'équipe au collège Jules-Vallès au Havre