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Diversité

II. Collectifs scolaires

Comment choisissent les "non-choisissants"?

Joanie Cayouette-Rembliere, ENS/EHESS

Désectorisation progressive, autonomie des établissements, demande d'adaptation des établissements aux particularités locales : les dynamiques éducatives en cours signent l'individualisation des parcours scolaires. Loin de la représentation jacobine d'un établissement scolaire incarnant la nation, le projet sous-tendu par ces modifications législatives semble appeler davantage d'investissement des familles dans la constitution même des parcours scolaires1.

S'il est désormais convenu que les familles populaires se conforment davantage aux parcours courants (Héran, 19962) - scolarisation dans l'établissement de secteur, ou encore, demande moins fréquente pour des sections, options ou langues rares -, les cadres sociaux qui structurent leurs modalités de "choix" ou de "non-choix" scolaires semblent moins connus. Une revue de la littérature sociologique sur le choix du collège en France (voir notamment Van Zanten, 2001 et 2003 ; Oberti, 2007) semble montrer une attirance particulière pour l'étude des classes moyennes et supérieures, renvoyant parfois les classes populaires à un impensé (impensable) sur ce sujet, leur accordant une attitude de "retrait" (Oberti, 20073 ; Van Zanten, 2001) et de "remise de soi"4 (Périer, 2005). Pour questionner les considérations qui assignent les parents de milieux populaires à la catégorie de "non-choisissants", nous proposons d'analyser deux cas typiques observés au cours d'un travail ethnographique mené dans un quartier populaire.

PARTICULARITES ETHNOGRAPHIQUES

Un choix invisible

Au cours du travail de terrain réalisé, nous avons fait le pari d'étudier les cadres sociaux qui structurent un choix invisible ; en d'autres termes, les parents que nous avons interrogés enverront tous leurs enfants au collège de secteur. En ce sens, nous proposons de relativiser la notion de "choix actif" (Barthon, Monfroy, 2005)5 qui conduit à une dichotomie entre parents choisissants et non-choisissants. Cette approche bipartite nous semblait insuffisante pour rendre compte de la finesse des données ethnographiques recueillies. Grâce à la notion de cadres sociaux du choix et en élargissant l'analyse à d'autres domaines de la configuration familiale, nous tenterons de comprendre comment les parents se situent dans les trois dimensions proposées par Sylvain Broccolichi (1998) - savoir ; vouloir ; pouvoir modifier le processus normal de sectorisation6 - et ce qui les détermine.

Un quartier populaire dans une ville relativement favorisée

Le quartier populaire Laprairie7 sur lequel nous avons centré notre travail est enclavé au sein de T., ville plutôt favorisée de la banlieue sud parisienne. La composition sociodémographique de Laprairie contraste fortement avec celle du centre-ville et des autres quartiers de T., le plus souvent pavillonnaires. Laprairie est évoqué par les autres habitants de la ville comme la "cité" et fait actuellement l'objet d'un contrat de renouvellement urbain dans le cadre de l'ANRU8. Au centre de Laprairie se situe l'école primaire Ferry. Y sont scolarisés les enfants de Laprairie ainsi que ceux de deux tours d'habitations collectives privées, séparées par quelques rues pavillonnaires de Laprairie9 et essentiellement habitées par des descendants d'immigrants turcs et maghrébins. Après le primaire, les enfants de ce quartier sont divisés entre deux collèges qui recrutent l'essentiel de leur population dans les autres quartiers de T. et qui seraient plutôt favorisés voire très favorisés, suivant la typologie de D. Trancart (1998). La position singulière des habitants à l'égard de la population de ces deux collèges ainsi que l'absence d'offre privée économiquement accessible dans la ville de T. pourraient expliquer le fait que les parents se "satisfassent" du collège de secteur. Néanmoins, les entretiens approfondis menés avec treize parents autour du choix du collège et du rapport à la scolarité permettent de saisir des déterminants qui expliquent leur "choix" du secteur.

L'INVESTISSEMENT PERIPHERIQUE

Deux études de cas, représentant des modèles à tendance idéale typique, ont été choisies pour présenter des modalités d'articulation des cadres sociaux du choix du collège chez les parents enquêtés.

La famille Elmrabet

Mme Elmrabet, mère de Maajda (CM2), de Chirine (CE2), d'Esma (CP) et d'Anis (2 ans), est née en France de parents algériens. Elle y a vécu jusqu'à ce que ses parents rentrent en Algérie, alors qu'elle avait 13 ans. Elle a alors suivi pendant un an une scolarité particulière afin d'apprendre l'arabe, puis elle a étudié au collège et au lycée en Algérie. Elle a échoué au bac et considère que pour une fille, cela marque la fin des possibilités scolaires.

Son mari, né en Algérie, a étudié quatre ans à l'université en Algérie avant d'y être professeur de mathématiques en lycée. Après leur mariage et la naissance de leur premier enfant, ils ont décidé de migrer en France. Ils ont alors vécu à Roubaix, puis à Argenteuil et habitent à Laprairie depuis six ans. Après s'être heurté à l'impossibilité d'exercer le métier d'enseignant en tant qu'étranger en France, M. Elmrabet s'est réorienté et travaille aujourd'hui comme guichetier à La Poste.

Mme Elmrabet a, quant à elle, été confrontée à de grandes difficultés pour trouver un emploi en tant que femme voilée. Avant la naissance d'Anis, elle faisait parfois des ménages dans des cabinets médicaux. Les Elmrabet, comme de nombreux immigrants en France, se trouvent donc dans une position sociale singulière : ne possédant que peu de capital économique, ils possèdent néanmoins un capital scolaire important10.

Un entretien gouverné par des "effets de légitimité"

La situation d'entretien est elle-même révélatrice du rapport que Mme Elmrabet entretient avec l'institution scolaire et avec les institutions en général. Accordant une grande légitimité à celles-ci, notamment à la mairie, au système politique, aux associations et à l'école, elle ne s'autorise pas à prendre position. Les "effets de légitimité" (Lahire, 1995) qui structurent l'entretien peuvent être lus comme la démonstration d'une "remise de soi". Deux exemples illustrent cette conclusion :

Au niveau politique, elle n'avoue pas franchement sa position, se la reproche en même temps qu'elle l'énonce (" Peut-être parce qu'on a un peu..., toujours nous les immigrés, on a tendance à être trop... vers la gauche "). Bien qu'elle ait la nationalité française et qu'elle soit née en France, elle s'estime illégitime à défendre une telle position. Ce sentiment d'illégitimité se matérialise d'ailleurs dans son "habitude de pas voter".

Un malentendu a permis de montrer de façon flagrante la légitimité qui m'était attribuée, en tant qu'étudiante, représentante de l'institution scolaire. Lors de mon premier entretien traitant de l'école primaire en France, je ne savais pas que, jusqu'au CM2, les enfants sont notés sur 10 et non sur 20. Ainsi, lorsqu'elle m'a dit que Chirine (CE2) avait une moyenne de 8,4, j'ai considéré cela comme un "échec" scolaire, alors qu'elle ne l'avait pas présenté en ces termes. Néanmoins, elle n'a pas osé contredire mon "diagnostic" d'échec :

Enquêtrice: Mais vous dites... 8,4 de moyenne ?

Mme Elmrabet: Oui. Oui. Oui.

Enquêtrice: Donc, elle a ... quand même de la difficulté à... ?

Mme Elmrabet: Euh... Par rapport à... pour elle, c'est-à-dire que... elle se sent un petit peu, qu'elle a une petite difficulté, mais... Euh... Je lui dis : "c'est juste euh..."

Mon statut d'étudiante semble avoir interdit à Mme Elmrabet de me reprendre. Mon diagnostic était vécu comme pertinent, approprié ; ma position me permettait de rendre crédible tous mes discours, même mes mésinterprétations !

Alors que la notion de "remise de soi" est le plus souvent perçue comme une non-position, l'entretien avec Mme Elmrabet a permis de mettre en lumière son corollaire : un investissement périphérique11.

La division sociale du travail scolaire

Si Mme Elmrabet se refuse d'intervenir au sein de l'école, même en cas de problème12, c'est que son investissement scolaire prend sens selon des lignes de partage du travail éducatif définies par l'école (ce que nous appellerons une division du travail scolaire "scholocentrique"13). Dans un climat de confiance mutuelle et de façon implicite, l'école et des familles comme les Elmrabet se partagent le travail éducatif : les familles relaient l'école dans tous les domaines sur lesquels elle n'intervient pas (la gestion du temps des devoirs, la constitution d'un espace à cet effet, l'encouragement moral et la mise en place des ressources appropriées). Si l'on osait l'antithèse, on pourrait dire que la "remise de soi" des Elmrabet n'est qu'un point de vue sur leur "bonne volonté culturelle".

Ce n'est qu'une fois que l'on a saisi ce qui gouverne le rapport à l'école des Elmrabet, en l'occurrence cette division du travail scolaire "scholocentrique", que l'on peut comprendre le non-sens accordé aux rumeurs sur les différents établissements (le privé, "ça sert à rien, c'est stupide, carrément "). Le contrat implicite qui lie Mme Elmrabet à l'école en tant qu'institution globale lui interdit de considérer les écoles dans leur diversité. En outre, selon les lignes de partage définies scolairement, c'est d'abord à l'école qu'il revient de guider l'élève vers son collège, comme le montrent les feuilles remises par l'école primaire sur lesquelles le collège de secteur est déjà indiqué.

Deux précisions s'imposent néanmoins. Dans un premier temps, il est intéressant de noter que si un agent de l'institution scolaire, par exemple un enseignant, était intervenu pour encourager la famille à demander une dérogation vers un autre collège, celle-ci aurait alors pu suivre le conseil, puisqu'il modifie le sens accordé à la dérogation (elle n'est plus une rupture du contrat avec l'école mais fait partie de la confiance accordée à cet agent). Cette remarque semble donc indiquer que les parents dans une position de "remise de soi" ne sont pas pour autant prisonniers de l'établissement de secteur. Dans un second temps, il est intéressant de noter que l'information dont disposent les parents sur les réputations des écoles ne semble pas influer sur les modalités du choix. Mme Elmrabet connaît à la fois les règles de sectorisation, les deux collèges et les options qu'ils proposent, mais n'envisage pas, pour les raisons que nous avons évoquées, d'utiliser ces informations.

La confiance : une situation tenable, mais jusqu'où ?

L'articulation de cette "remise de soi" avec un fort investissement périphérique est une configuration tenable tant que la scolarité de l'enfant ne rencontre pas de problèmes aux yeux des parents. Les données recueillies qui nous ont permis de théoriser cette étude de cas à tendance idéale typique se limitent à des situations de réussite scolaire. La question reste donc entière : comment la situation se reconfigurerait-elle en cas de problèmes scolaires ?

SURINVESTISSEMENT SCOLAIRE ET "TESTING"

La famille Moustamid

Mme Moustamid et son mari sont nés en France de parents algériens. Ils ont grandi au sein de familles nombreuses dans des "cités" de la banlieue parisienne. M. Moustamid a un niveau bac +2 alors que Mme Moustamid a un BEP comptabilité et un bac professionnel. C'est M. Moustamid qui a le mieux "rentabilisé" ses études : il est aujourd'hui éducateur pour enfants en difficulté, emploi qu'il exerce au titre de fonctionnaire. Quant à Mme Moustamid, qui porte le voile, elle n'a pu trouver que plusieurs petits emplois non déclarés (secrétariat, comptabilité, ménages). Ils habitent dans une des tours d'habitation privées sectorisées à l'école Ferry. Ils ont deux garçons, Driss (CM2) et Afdal (CM1, un an d'avance), et une fille, Nacira (CP). Tous sont aujourd'hui à Ferry, après avoir été scolarisés dans le privé. L'an prochain, Driss devrait intégrer son collège de secteur.

Disqualifications et angoisses

Comme le montre l'extrait suivant du journal de terrain, l'entretien s'est déroulé dans un contexte d'angoisses et de grands questionnements sur les modes d'éducation des enfants.

Le discours de Mme Moustamid semble ouvert dès le début, elle ne montre jamais de réticences aux questions. Elle parle rapidement. Elle utilise l'entretien comme une sorte de défouloir pour sortir tout ce qui l'angoisse. Si elle s'adresse directement à moi par rapport à ma "thèse", elle semble parfois penser que je pourrais l'aider à trouver des réponses à ses angoisses sur l'éducation de ses enfants. C'est ce qui l'amène à se présenter d'une façon très fragile, très vulnérable, me livrant ses hésitations, ses suspicions, ses remords, ses angoisses... Il me semble difficile de dessiner une ligne d'action ; rares sont les endroits où elle a peur de perdre la face.

Cette angoisse semble prendre une dimension d'autant plus importante qu'elle s'articule avec un violent sentiment de disqualification sociale, géographique et ethnique, ce sentiment revêtant une acuité particulière du fait que sa tour d'habitation jouxte les pavillons sectorisés dans des écoles auxquelles elle aurait aspiré scolariser ses enfants.

Le surinvestissement scolaire

Les Moustamid sont des parents très présents sur la scène scolaire. Ils n'hésitent pas à exiger des rendez-vous avec les enseignants, passent plusieurs heures par soir à surveiller les devoirs de leurs enfants et s'assurent qu'ils bénéficient d'activités extrascolaires scolairement valorisées. Le modèle de référence de Mme Moustamid est ces "enfants d'élite"qui doivent "travailler 24 h sur 24". Valorisant le travail et le mérite, le couple contraint ses enfants à davantage de travail scolaire que l'école n'en demande.

Lorsque Mme Moustamid critique les écoles - autant l'école privée que Ferry -, elle leur reproche de perdre du temps de travail scolaire pour des actions de socialisation. Par exemple, elle est extrêmement critique par rapport à la maternelle à l'école Ferry, jugeant que les enfants n'y font que des jeux et ne sont pas en contact avec la lecture. Pour reprendre les termes de J. Hohl14 (1996), nous dirions que Mme Moustamid ne reconnaît à l'école que la fonction de scolarisation; pour elle, les temps de socialisation entrent en concurrence avec cette première fonction.

Les fréquentations ou le risque permanent d'être ramené aux classes populaires

La seconde angoisse de Mme Moustamid a trait aux fréquentations. Au cours de l'entretien, elle évoque souvent sa volonté que ses enfants rencontrent "les enfants des pavillons", l'"élite", "des enfants qui se tiennent bien, qui parlent bien ". Ainsi, les Moustamid cherchent non seulement à se positionner parmi les "classes populaires respectables" mais aussi à se distinguer des autres familles de Laprairie. Ils contrôlent donc toutes les sorties et fréquentations de leurs enfants ; pour reprendre les termes d'Olivier Schwartz, ils s'enferment familialement pour tenter de s'en sortir socialement (Lahire, 1995, p. 171).

Le bricolage de la scolarité

Fixée à ces deux objectifs que sont la scolarisation à tout prix et le contrôle des fréquentations, Mme Moustamid a tenté de bricoler des parcours scolaires hors secteur pour ses enfants. Devant l'échec de ses pratiques de "testing", elle s'est aujourd'hui résignée aux établissements de secteur.

Son premier fils, Driss, commencera par suivre une scolarité "normale", étant inscrit à la maternelle de l'école Ferry. Sur le conseil d'une amie, Mme Moustamid décidera de lui apprendre à lire avant même son entrée en CP, avec une méthode de lecture.

Lorsque son second fils, Afdal, doit entrer à la maternelle, Mme Moustamid n'est pas satisfaite de l'"entourage" et du "niveau scolaire" de l'école Ferry. Elle l'inscrit donc à des cours privés. Après six mois, l'enseignante privée s'en va et la mère scolarise son fils, sans enthousiasme, à l'école Ferry. Elle demande à ce qu'il passe directement de la moyenne section de maternelle au CP, ce qui lui est refusé. Elle s'adresse alors à l'école privée qui l'accepte en CP.

Elle envoie alors ses deux fils à l'école privée ("qui tente rien n'a rien. Je me suis dit : "On va tester ""), dont elle a eu de bons échos ("Y'a des gens qui disent que le privé... Je sais pas, j'avais des éloges du privé comme si c'était... [...] C'était l'élite "). Sa fille, Nacira, entrera directement à la maternelle dans le secteur privé.

Découragée par les mauvais résultats de son aîné, menacé de redoublement, épuisée par l'investissement humain que nécessite la fréquentation de l'école privée, elle se résigne à abandonner ("bon, je vais retenter de les mettre dans le public "). Elle tente alors une dérogation au sein du public, mais celle-ci est refusée en l'absence de raisons jugées "acceptables".

Depuis que ses enfants ont réintégré Ferry, elle complète la scolarité de ses deux aînés en les inscrivant à un site Internet payant où ils s'exercent vingt minutes par soir (" un plus "). Elle utilise aussi l'orthophoniste comme un moyen de pallier les possibles difficultés scolaires. Elle y a elle-même conduit sa fille, inquiète qu'elle n'arrive pas à lire avant son entrée en CP. Elle y laisse aussi son fils, considérant qu'il s'agit d'une sorte de cours privé pour lequel elle peut être en partie remboursée.

Enfin, pour le collège, elle suit le "secteur", satisfaite des "échos". Elle en dit : "Je verrai bien." Ce choix ne provoque que peu de discours : elle ne peut en juger avant de l'avoir "testé".

Ces parcours atypiques illustrent bien les déplacements à l'aveugle qu'ont été contraints de faire les Moustamid. En l'absence de l'information dont ils ne peuvent disposer par manque de capital social, les Moustamid s'enfoncent dans une série de choix déstabilisateurs, dont C. Ben Ayed souligne bien les conséquences : "Les faibles possibilités de disposer d'atouts permettant de réaliser des choix opérants en matière scolaire leur renvoient, comme par un retour de bâton, la réalité de l'individualisation de leur rapport à l'école et le sentiment d'une immense responsabilité individuelle" (Ben Ayed, 2001, p. 95).

Cette seconde étude de cas illustre bien en quoi le collège de secteur relève ici de l'évidence dans un premier temps, malgré des dispositions conduisant ces parents à intervenir sur la scène scolaire. Pour les Moustamid, il est impossible de juger d'un établissement avant de l'avoir "testé". En outre, cette étude de cas nous montre les limites d'un investissement familial total et la violence de l'"onirisme social" qui conduit des parents à désirer l'improbable (Mauger, 1998).

Questionner le choix du collège en lien avec le rapport à l'école en général permet de sortir de la dichotomie entre "choisissants" et "non-choisissants" et d'affiner la connaissance des considérations susceptibles de conduire à une intervention pratique. Une analyse strictement centrée sur les pratiques inégales de choix des familles pourrait laisser de côté les inégalités d'accès au savoir et produire une opération symbolique de "naturalisation" de ces difficultés (Broccolichi, à paraître). Nous avons tenté de traiter ensemble inégalité d'accès au savoir et inégalité de choix d'établissement, en prenant au sérieux l'interdépendance dans laquelle ces deux inégalités sont prises. Ce changement d'angle d'analyse nous permet de revenir sur les deux attitudes les plus fréquemment attribuées aux classes populaires en matière de choix du collège, le "retrait" et la "remise de soi".

D'une part, les parents rencontrés dans le cadre de ce travail ne semblent jamais en retrait ou désintéressés à la scolarisation-socialisation opérée à l'école. Parler du "retrait" des classes populaires à cet égard apparaît alors comme une réduction de leur attitude générale au seul point de vue que peuvent en avoir les agents de l'institution scolaire15. D'autre part, la conclusion de la "remise de soi" semble aussi à tempérer. Comme le montre très bien Pierre Périer (2005), cette attitude ne va jamais sans une relation de confiance entretenue avec l'école ; nous ajouterons qu'elle s'accompagne aussi d'un investissement périphérique.

Références bibliographiques

  • BARTHON C., MONFROY B. (2005) " Illusion et réalité de la concurrence entre collèges en contexte urbain : l'exemple de la ville de Lille", in Sociétés contemporaines, n° 59-60.
  • BEN AYED C. (2001) "Savoir, vouloir, pouvoir : choix scolaires et désillusions des familles populaires", in Revue questions éducatives, n° 20.
  • BROCCOLICHI S. (1998) "Inégalités cumulatives, logiques de marché et renforcement des ségrégations scolaires", in Ville-Ecole-Intégration, n° 114.
  • BROCCOLICHI S. (À paraître) "L'espace des inégalités scolaires", in Actes de la Recherche en Sciences Sociales.
  • HÉRAN F. (1996) "École publique, école privée : qui peut choisir ? ", in Économie et statistique, Insee, n° 293-3.
  • HOHL J. (1996) "Qui sont "les parents" ? Le rapport de parents immigrants analphabètes à l'école", in Lien social et politiques - RIAC, n° 35, printemps.
  • LAACHER S. (1990) "L'école et ses miracles. Notes sur les déterminants sociaux des trajectoires scolaires des enfants de familles immigrées", in Politix, vol.3, n° 12.
  • LAHIRE B. (1995) Tableaux de famille. Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires, Paris, Seuil.
  • MAUGER G. (1998) "La reproduction des milieux populaires en crise", in Ville-École-Intégration, n° 113.
  • OBERTI M. (2007) L'École dans la ville. Ségrégation - mixité - carte scolaire, Paris, Les presses Sciences Po.
  • PÉRIER P. (2005) École et familles populaires. Sociologie d'un différend, Rennes, Presses Universitaires de Rennes.
  • TRANCART D. (1998) "L'évolution des disparités entre collèges publics" Revue française de pédagogie, n° 124.
  • ZANTEN (Van) A. (2001) L'École de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue, Paris, Puf.
  • ZANTEN (Van) A. (2003) "Les classes moyennes et la mixité scolaire. Collèges et parents dans deux communes des Hauts-de-Seine", in Les Annales de la recherche urbaine : Les infortunes de l'espace, n° 93, mars.

(1) Je remercie Stéphane Beaud et Sylvain Broccolichi pour leurs conseils et remarques.

(2) Dans cet article, François Héran indique une frontière entre parents choisissants et non-choisissants, particulièrement pertinente puisque les classes populaires restent à l'écart des mouvements.

(3) Marco Oberti indique que suivant la logique du retrait, les parents de classes populaires adoptent des stratégies de "survie" compte tenu de la précarité qui crée une déstructuration du rapport à l'école "au point de s'en désintéresser ou d'en attendre le minimum" (p. 237).

(4) Définie comme la délégation vers des institutions de ce que l'agent ne se sent pas légitime à gérer par lui-même.

(5) Nous ne nions pas l'intérêt de cet usage pour manipuler des catégories d'analyse, mais nous proposons d'affiner le regard pour observer des dynamiques plus complexes.

(6) "Il est clair que les différences entre parents de milieux sociaux différents se situent largement au niveau du savoir sur les espaces scolaires et du pouvoir d'y accéder dans de bonnes conditions, et pas seulement au niveau du vouloir, comme le sous-entendent des explications ethnocentriques qui universalisent la possibilité de choisir." (Broccolichi, 1998, p. 11-12)

(7) Tous les noms de lieux, d'établissements et de personnes sont anonymisés.

(8) Agence nationale pour la rénovation urbaine

(9) Ces rues sont sectorisées dans une autre école primaire.

(10) Ce décalage est symbolisé dans la configuration matérielle de leur appartement (F3 pour six personnes). Les trois filles dorment dans la même chambre, mais les parents leur ont bricolé des bureaux en bois qui se remontent sur le mur pour conserver l'espace lorsqu'ils ne sont pas utilisés.

(11) Nous devons cette notion à S. Laacher (1990) : dans un article fondé sur les témoignages d'enfants d'immigrés ayant réussi à l'école, elle souligne que, pour leurs parents, la "meilleure intervention" était celle qui était hors de l'école et qui portait sur les conditions périphériques (affectives, psychologiques, matérielles...) d'une bonne scolarité.

(12) Lorsque sa fille se plaignait que l'enseignante n'arrivait pas à maîtriser des garçons turbulents et ne pouvait plus faire cours, Mme Elmrabet s'est refusée à intervenir ; de même, lorsque l'activité de peinture sur soie à laquelle ses filles sont inscrites ne pouvait avoir lieu parce que l'école manquait de matériel.

(13) Le terme "scholocentrique" est repris à Hohl (1996).

(14) Dans un article très éclairant sur les rapports familles/école, J. Hohl (1996) indique que les parents enquêtés (des immigrants analphabètes à Montréal) distinguent fortement les fonctions de socialisation et de scolarisation attribuées à l'école. À l'inverse, les deux fonctions sont liées pour les enseignants et le refus de la socialisation par certains parents est interprété comme un refus de toute scolarisation.

(15) Voir Périer (2005), Lahire (1995) ou Holh (1996) pour des analyses du "mythe" du parent démis.

Diversité, n°157, page 138 (06/2009)

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