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Diversité

II. Collectifs scolaires

L'aide personnalisée en primaire : travailler à plusieurs ?

Françoise Carraud, chargée de mission INRP,
Christine Félix, maître de conférence, l'IUFM Aix-Marseille.

Le travail des enseignants connaît aujourd'hui des évolutions significatives liées en partie à la diversification et la complexification de l'exercice du métier. On remarque une augmentation forte de la demande d'individualisation des parcours scolaires, en même temps, qu'une augmentation de la demande du travail à plusieurs. Outre la prise en charge individualisée et personnalisée des élèves, on attend une plus grande concertation entre les personnels de l'éducation de manière à favoriser un enseignement pluridisciplinaire capable de garantir un niveau d'éducation minimal à tous les élèves (Suchaut, 2009). Mais comment faire coexister ces deux logiques ? Quels sont les effets de la prescription qui commande à l'organisation des conditions d'un travail "seul" et "ensemble" ?

Nous tenterons d'éclairer le questionnement des deux logiques du travail "seul" et "ensemble" en présentant une recherche en cours, relative à la mise en oeuvre d'un dispositif d'aide personnalisée à l'école primaire. Après avoir très rapidement présenté le cadre de cette recherche et la manière dont une équipe pédagogique s'efforce de satisfaire à cette double prescription, nous rendrons compte de quelques fragments de l'activité d'une enseignante d'une l'école qui s'emploie à individualiser et personnaliser l'aide à quelques élèves en difficulté.

ENSEIGNER : UNE ACTIVITE INDIVIDUELLE INSCRITE DANS UNE HISTOIRE COMMUNE

Nos travaux s'intéressent à l'enseignement comme un travail qui se construit et s'exerce en gérant les rapports au réel et aux autres : les élèves mais aussi les collègues, la direction, le personnel éducatif de l'établissement et, hors de l'établissement scolaire, le corps d'inspection, les discours pédagogiques en général, etc. De ce point de vue, travailler, c'est mettre en débat une diversité de sources de prescriptions, établir des priorités, trier entre elles, et parfois ne pas pouvoir les satisfaire toutes, tout le temps" (Daniellou, 2002). Il serait trop long dans cet article de chercher à présenter les prescriptions qui organisent - ou pas - le travail des professionnels de l'éducation, et plus encore, les débats que chacune d'entre elles soulève au sein de la profession. Notons seulement ici que la prescription d'individualisation de l'enseignement ou celle qui commande à l'organisation de collectifs de travail, à la fois nouvelle et ancrée dans la tradition scolaire, est le résultat de réformes successives, de compromis qui ne manquent pas de susciter un questionnement professionnel doublement adressé, à la prescription elle-même ( Quoi faire? Et comment le faire?) et au métier en ce qu'il est porteur de techniques, de manières de faire et de penser incorporées (Amigues, Félix, Saujat, 2008). Il arrive parfois que ce questionnement professionnel débouche sur des tensions, voire des conflits interpersonnels qui sont très souvent à l'origine d'une demande adressée par les praticiens à notre équipe de recherche1. Cette demande d'intervention, souvent liée à un état de crise, peut survenir à l'occasion de la nécessité ressentie par les équipes de mieux comprendre les effets de l'évolution de la professionnalité enseignante sur l'exercice de leur métier au quotidien.

C'est le cas de cette équipe enseignante qui a formulé le besoin de mieux comprendre l'organisation et les finalités de l'obligation qui leur est faite de "faire bénéficier d'une aide personnalisée et différenciée les élèves [...] dès que les premières difficultés apparaissent et avant qu'elles ne soient durablement installées".

Il s'agit d'une école du centre-ville de Marseille qui, sans être classée en éducation prioritaire, est dans le secteur d'un collège situé en réseau "ambition réussite". Les enseignants des cinq classes de l'école sont expérimentés. Ils sont tous formateurs (PEIMF) et interviennent régulièrement à l'IUFM. Une journée par semaine, ils sont remplacés dans leurs classes par de jeunes enseignantes qui ont également participé à la recherche. Les cinq professeurs, la directrice de l'école, les deux modulatrices, et, plus occasionnellement, le secrétaire du comité exécutif et l'inspectrice (IEN) de la circonscription sont nos principaux collaborateurs dans le travail, en partenariat avec l'INRP2, que nous avons entrepris au sein de cette école.

Dans cette école, les enseignants ont, collectivement, décidé de mettre en place l'aide personnalisée tous les jours de la semaine de 13 heures à 13 h 30. Pendant cette demi-heure, ils travaillent avec quelques élèves de leur classe dans une "visée d'anticipation", dont les contours ont plus ou moins été définis lors de premières réunions de travail auxquelles participaient différents acteurs (inspecteur, secrétaire exécutif du réseau, conseiller pédagogique, conseil des maîtres de l'école, etc.). Très informellement, il ressort de ce premier travail d'interprétation des textes officiels prescrivant la mise en oeuvre de ce dispositif que : "l'aide personnalisée, n'est pas du soutien" ; "elle n'est pas de l'aide aux devoirs" ; "elle ne se confond pas avec le travail du maître spécialisé du traitement de la difficulté scolaire" ; "elle ne doit pas se traduire par un travail de prémâchage des notions et concepts à étudier" ; "les enseignants devront se placer sur une posture de médiation... et faire de la prémobilisation." C'est sur fond de ces principes, collectivement élaborés, que chaque enseignant s'emploie à organiser ce temps d'aide selon ses propres habitudes ou impératifs professionnels.

Pour le suivi réalisé par la recherche, plusieurs temps d'aide ont été filmés ainsi que les temps de classe qui ont suivi (une à deux fois dans l'année pour chacun des sept enseignants). Selon une méthode d'autoconfrontation, les films ont été montrés aux enseignants, individuellement puis par binômes, pour qu'ils commentent leur activité et donnent sens à leur expérience professionnelle. Le discours produit n'est pas seulement l'explicitation des actes visualisés mais il permet de reconnaître les ajustements, les adaptations et les réussites remportées par les enseignants sur les difficultés du métier. Ces matériaux ainsi constitués donnent lieux à un (re)-travail entre chercheurs et professeurs lors de séances de travail programmées tout au long de l'année.

Nous travaillons avec un collectif d'enseignants que nous considérons comme un "milieu associé" à notre recherche. Notre analyse ne se situe donc pas en extériorité, elle n'est pas un discours surplombant, affirmant des vérités cachées, invisibles ou inaccessibles aux acteurs eux-mêmes. Nous proposons plutôt un point de vue particulier résultant de nos observations et de nos échanges avec les enseignants, mis en perspective avec d'autres travaux réalisés par ailleurs, d'autres enquêtes, recherches ou réflexions. Notre collaboration avec eux s'inscrit dans un cadre dont la double visée est de permettre le développement de l'expérience professionnelle - collective et individuelle - et de mieux comprendre les processus de ce développement. D'une certaine manière, il s'agit de promouvoir une approche de l'activité enseignante capable de rendre compte du développement de l'expérience individuelle dans les rapports avec les milieux et les collectifs de travail (divers partenaires, circonscription, centre de formation, etc.) qui participent à produire, maintenir et transformer les "gestes professionnels".

Pour nos premières analyses, nous avions choisi de partir des préoccupations des enseignants, et nous avons constaté que la question de la personnalisation ne fait pas partie de ces préoccupations3. La terminologie officielle, "aide personnalisée", a d'ailleurs mis longtemps à entrer dans le vocabulaire courant de l'équipe, le mot "soutien" étant bien davantage employé. Notre présence et le fait que nous utilisions presque systématiquement cette expression ont participé à la banalisation de son emploi. Mais si elle n'est pas explicitement exprimée, la question de la personnalisation et de l'individualisation de l'aide est au coeur des situations auxquelles les enseignants doivent faire face : Comment personnaliser et individualiser l'aide aux élèves en difficulté ? Est-ce la même chose ? Que devient le collectif de la classe face à la prescription d'individualisation de l'aide ?

La densité et le volume du corpus déjà constitué mériteraient une analyse approfondie que nous n'avons pas encore terminée et que nous ne pouvons conduire ici. Nous allons donc nous en tenir à présenter quelques fragments de l'activité d'un professeur de l'école, Emma, enseignante en cours préparatoire. On est mi-octobre (période 1) et c'est le premier jour de la troisième semaine4.

L'AIDE PERSONNALISEE DANS LA CLASSE D'EMMA

Ce jour-là, la demi-heure d'aide personnalisée est consacrée à la préparation d'une dictée de mots qui aura lieu dans l'après-midi. Le dispositif est organisé autour de quatre élèves qui, de l'avis de l'enseignante, manquent de maturité (élèves de fin d'année) et présentent des difficultés à cibler les enjeux de savoirs :

"... Adelack, Mounaouar, Amar et Matéo... des élèves [...] qui en classe avaient vraiment du mal à se mettre en situation d'apprendre [...] Donc c'est des élèves qui n'écoutent pas et qui soit se mettent directement à l'écrit soit perdent une partie de la consigne si on ne s'adresse pas directement à eux..."

La séance débute par une phase de rappel qui occupe plus d'un tiers du temps de l'aide personnalisée. Après avoir récapitulé, oralement et tous ensemble, la liste du matériel nécessaire à la tâche proposée par l'enseignante (ardoise, feutre, livret de lecture), les élèves s'installent devant la maîtresse5. Cette première phase se poursuit à propos des supports susceptibles d'aider à lire, mémoriser et/ou écrire un mot. Les élèves, sollicités par l'enseignante, les déclinent oralement et tous ensemble (livret de lecture, album, texte de l'album affiché au tableau mural, panneau d'affichage de l'alphabet, des mots outils, les sons, etc.). Puis, après avoir présenté les deux mots à retenir pour la dictée ( "monde" et "monstre"6), l'enseignante rappelle, toujours selon les mêmes modalités, les différentes procédures pour lire un mot (déchiffrage par identification des lettres qui le compose, mise en correspondance avec les sons puis combinaison ; reconnaissance orthographique ; identification automatique en s'appuyant sur des mots outils, etc.) (Cèbe, Goigoux, 2009).

Une deuxième phase de travail, plus courte que la précédente, place les élèves en situation de mobiliser les aides et les procédures "réactivées" collectivement. Cette fois, c'est seul et par écrit que chaque élève doit s'entraîner à mémoriser pour écrire le mot sur l'ardoise,...d'abord avec le modèle, puis en le soustrayant au regard des élèves".

Cette phase "pour s'entraîner" est suivie d'une troisième période consacrée à un temps de régulation. Oralement et tous ensemble, les quatre élèves observent le mot écrit par chacun sur l'ardoise et évaluent la qualité du travail effectué ("Regardez ce que les autres ont écrit... avez-vous quelque chose à dire ?"). Puis la maîtresse demande aux élèves de reproduire, tous en même temps, le geste nécessaire à l'écriture du mot. Une ultime phase est consacrée au deuxième mot à mémoriser où toutes les étapes sont répétées à l'identique, mais cette fois plus rapidement.

De retour dans la classe, les quatre élèves devront présenter, à l'ensemble de leurs camarades, les différents supports capables de guider la mémorisation puis l'écriture des mots étudiés. Puis, comme tous les autres, ils feront la dictée.

HAUSSER A UN NIVEAU "META" ?

Dès les premières images de la séance filmée, Emma énonce le but que visent son action au sein de ce dispositif d'aide et la manière de l'organiser :

Emma : "Le but que je m'étais fixé pour cette période de soutien, c'était de [...] l'objectif, c'est d' apprendre à apprendre [...] donc là en fait c'était réactiver. À chaque séance, je cherche à réactiver que d'abord on écoute, on regarde les indices qu'on peut prendre et qu'ensuite on écrit, mais vraiment à chaque fois avoir ce temps d'écoute, ce temps d'observation ; on réfléchit et ensuite on se met au travail, donc ça, c'est un petit rituel... [...] Ils avaient plusieurs mots à apprendre sur le livret d'entraînement à la lecture... il y a vraiment tout un travail d'explication, on réactive comment on apprend ce mot-là, c'est plus ça qui m'intéresse finalement que de retenir vraiment, enfin bien sûr ça m'intéresse [...] Une fois qu'ils auront compris, qu'ils auront trouvé leur chemin et leur stratégie à travers toutes les stratégies que je leur donne, ils pourront l'appliquer à n'importe quel mot, quoi ! [...] Là c'est vraiment plus pour leur donner les stratégies et leur donner aussi un peu des pistes pour la maison, parce que je ne sais pas toujours très bien qui les aide et qui les aide pas, et donc c'est un peu pour les autonomiser pour la maison aussi [...] C'est pas encore gagné, quoi mais ça va..."

Que dit Emma en regardant la situation filmée ? Comment s'efforce-t-elle de faire vivre les termes de la prescription émanant des premières séances de travail où l'aide a été définie comme devant être autre chose que "du soutien disciplinaire et du prémâchage de notions" ? Comment s'emploie-t-elle à "se placer sur une posture de médiation... et faire de la prémobilisation," ? La réponse qu'elle (se)donne est la suivante : "Apprendre à apprendre, donner des pistes, donner des stratégies" pour que les élèves trouvent "leur chemin", afin de les "autonomiser pour la maison"...et c'est "plus ça qui [m'] intéresse finalement" ce professeur "que de retenir vraiment..." les deux mots qui sont à apprendre pour la dictée de l'après-midi.

Une lecture un peu trop rapide du discours produit ici pourrait laisser penser que cette enseignante est au clair avec ce qu'il convient de faire dans ce moment d'aide organisée autour de l'anticipation des difficultés des élèves et comment il convient d'anticiper. Pour prévenir les difficultés, il suffirait de faire verbaliser les stratégies par les élèves, les faire parler "de" ou "sur" ce qu'on fait et pourquoi on le fait, les aider à se hausser à un niveau "méta" pour leur permettre de s'approprier des critères applicables à n'importe quelle situation d'apprentissage de lecture et d'écriture. Par cette entrée méthodologique, on pourrait y voir les moyens que tente de se donner Emma pour faire autre chose, et autrement, que du "soutien disciplinaire". Or, ce choix semble, à la fois, se justifier par rapport aux prescriptions émanant du collectif de travail et, en même temps, ne pas totalement la satisfaire. Une approche par les méthodes où les aides procédurales constitueraient l'essentiel du travail à conduire dans ce type de dispositif l'écarterait, selon elle, des tâches langagières à effectuer (oral, lecture, écriture de mots) :

Question : "Mais là pour faire cette dictée de mots, ils ont besoin... Tu leur fais récapituler tous les affichages de la classe ?
Emma : "Oui parce que mon but c'est de travailler la reconnaissance directe donc travailler la mémorisation visuelle [...] mais si jamais ils se retrouvent bloqués ils peuvent se servir de ce qu'ils entendent [...] je les bloque pas dans une procédure...
[ Ici Emma parle à la première personne en se mettant à la place de l'enfant]
- Essayer de me servir de tous les outils que je peux, toutes les stratégies que je peux avoir ; si je me souviens plus des lettres que j'ai mémorisées, je me redis le mot dans ma tête, tiens, quel son il fabrique ?
- Ah ben tiens ! c'est telle lettre qui fabrique tel son ou bien j'ai l'affichage du mot image qui correspond au son [...] À ce moment-là ils peuvent activer, si la mémorisation a pas été effective, ils peuvent activer d'autres stratégies..."

On comprend ici que cette exploration jugée indispensable par Emma n'en finit pas pour autant de l'interroger : Dois-je y consacrer autant de temps ? Est-ce que ça les aide dans la mémorisation et l'écriture des mots ? Est-ce vraiment efficace ? Qu'en est-il de ce travail préparatoire dès lors que ces élèves se retrouvent dans le grand groupe de la classe ?

Question :"D'accord et là quand tu fais ça... Tu as l'impression que ça les aide ?"
Emma : "Oui ça les a un petit peu aidés, [...] ça les a aidés à voir, ça leur a permis de voir qu'il y avait un alphabet dans la classe et qu'il y avait les phonèmes et... Oui... Je pense que oui, ça commence, ça commence [...] Alors sur la séance de l'après-midi je pense que ça n'a pas été flagrant [...] Ils font vraiment référence à tout cet affichage, aux outils pour écrire, [...] ils commencent à bien savoir où piocher les infos, je pense, voilà ça les a autonomisés... Après dans l'utilisation directe, euh ouais... Je sais pas, je sais pas, là j'étais moyennement contente [...] En fait... C'est verbaliser les stratégies, qu'est-ce qu'on fait, pourquoi on le fait, comment on le fait... On peut s'appuyer sur les syllabes, on peut s'appuyer sur les phonèmes, on peut s'appuyer sur la longueur des mots, on peut s'appuyer sur "j'épelle les lettres"... Certains élèves utilisent plutôt une stratégie, d'autres élèves en utilisent d'autres et le fait d'en discuter ensemble, pour ces élèves qui ne mobilisent pas de stratégies par eux-mêmes, d'entendre les autres en parler, le reformuler, ils s'approprient des stratégies qu'ils n'avaient pas. Ce n'est pas leur donner une stratégie unique, c'est piocher dans l'éventail de la classe et des aides affichées pour choisir le chemin qui va leur convenir [...] c'est apprendre à apprendre...
- Oui justement qu'est ce que ça veut dire ?
- Oui, qu'est-ce que ça veut dire ?... C'est petit à petit, c'est pas du... formatage [rires] mais presque... presque un peu [rires]...et puis petit à petit... voilà."

Emma s'emploie ici à justifier ce qu'elle se voit faire pour permettre à ces quatre élèves de comprendre la tâche et de pouvoir se mettre au travail dans des conditions plus satisfaisantes que s'ils avaient à le faire sans un soutien explicite de la part de leur enseignante, sans une aide personnalisée et individualisée. Partagée entre une position "métacognitive" et une position qui se situerait au plus près des savoirs et des gestes pour l'appropriation de ces savoirs en jeu, Emma nous donne à voir les dilemmes suscités par la pluralité des préoccupations qui l'habite : donner des références aux élèves sans les bloquer dans une procédure, les guider en leur imposant un cadre de travail et de pensée... tout en les laissant libres de choisir ce qui leur convient le mieux. Au fond, ce que formule Emma ici, c'est la façon dont elle tente de sortir du dilemme "seul/ensemble", laisser faire ou intervenir pour aider les élèves ? Du coup, poussée dans ses retranchements par le chercheur (et plus largement par le collectif de travail), elle en vient à reconstruire la fonction de ce dispositif. Il s'agirait ici de faire jouer la dimension intensive de l'étude par laquelle le cadre définissant les questions que les élèves doivent se poser prend du sens à travers une exploration lente et collective, permettant de faire des difficultés de chacun "un enjeu légitime de la relation didactique pour toute la classe" (Johsua, Félix, 2002).

Pour le dire autrement, s'il y a une méthode générale de mémorisation des mots, ce n'est pas son énoncé qui aiderait les élèves mais bien le travail pas à pas, sur des exercices qui mobilisent l'usage de techniques et de "savoir-faire" minuscules jouant un rôle décisif dans l'appropriation de savoirs. Jouer sur l'alternance des moments de travail oral durant lesquels les élèves travaillent ensemble et des moments de travail écrit que les élèves doivent assumer seul, individuellement, sans l'aide des pairs ou de la maîtresse, c'est le sens que donne Emma à l'aide à mettre en oeuvre dans ce nouveau dispositif. Pour autant, ce sens qui se révèle à elle, au fur et à mesure qu'avance notre travail de coanalyse, est loin d'être stabilisé une fois pour toutes.

Dans ce questionnement, qu'elle adresse autant au chercheur qu'à elle-même, elle n'a de cesse d'évaluer ses propres choix, tout en les rectifiant. Elle fait des concessions, immédiatement assorties de restrictions qui visent, au bout du compte, à défendre sa position et son choix de guidage, pas à pas, des élèves : "C'est pas du formatage mais presque, presque un peu..." On retrouve la question du sens de l'activité des élèves, emboîtée à la question du sens de l'étayage pour l'enseignant : jusqu'où guider, jusqu'où étayer l'élève ? Quelle ligne de crête tenir entre surguidage et sous-guidage ?

INDIVIDUALISER EN CONSTRUISANT DU COLLECTIF ?

"Individualiser pour autonomiser", sont-ce là les "raisons d'agir" de cette enseignante qui justifieraient les buts qu'elle se fixe ? Le parti pris d'Emma, et plus largement celui de l'équipe, repose sur une conception de l'activité des élèves et de son organisation par le professeur qui renvoie à la transformation du groupe d'élèves en collectif de travail, dans lequel l'activité de chacun est tournée à la fois vers la tâche et vers l'activité des autres à propos de la même tâche (Clot, 1999 ; Saujat, 2007). Pour le dire à la manière de Bruner (1996), il semblerait que pour cette équipe de professionnels, il soit difficilement envisageable de "situer l'intelligence dans un seul crâne" ; adhérant à l'idée qu'elle existe à travers les outils, les signes ainsi que dans les têtes de ceux avec qui on interagit, ils organisent l'engagement de tous dans une communauté dont on partagerait "l'intelligence étendue".

De ce point de vue, si l'on admet que l'apprentissage est d'abord une oeuvre collective, alors l'individualisation des parcours scolaires ne saurait renoncer aux dimensions collectives de l'étude. Pour autant, sans négliger l'importance de la question de l'émancipation des individus dans cette problématique et sans perdre de vue qu'on est toujours évalué personnellement, il est peut-être temps de reprendre la réflexion portant sur les moments de coopération, voire d'entraide entre les élèves comme autant de moyens susceptibles de redonner du sens à l'étude. Cette question vaut pour les élèves, elle vaut également pour les enseignants. Au moment où l'on réfléchit à de nouvelles modalités de formation initiale et continue des professeurs, il serait probablement pertinent d'envisager des dispositifs qui permettent de reconnaître l'enseignement comme un travail qui, loin de relever de choix strictement personnels et individuels, se construit et s'exerce en gérant les rapports au réel et aux autres. L'élaboration d'un milieu de travail, où serait collectivement (re)mis en chantier le travail ordinaire de chacun permettrait, non seulement, d'élaborer une culture professionnelle commune capable d'articuler savoirs didactiques et savoirs de métier, mais encore permettrait que chacun s'ouvre à d'autres réalisations possibles.

Repères bibliographiques

  • AMIGUES R., FELIX C., SAUJAT, F. (2008) "Les connaissances sur les situations d'enseignement-apprentissage à l'épreuve des prescriptions", in Les dossiers des Sciences de l'Éducation n° 19.
  • BRUNER J. (1996) L'Éducation, entrée dans la culture.,Paris, Retz.
  • CEBE S., GOIGOUX R. (2009) Lextor & Lectrix, Apprendre à comprendre les textes narratifs, Paris, Retz.
  • CLOT Y. (1999). La Fonction psychologique du travail, Paris, PUF.
  • DANIELLOU F. (2002) "Le travail des prescriptions", in Conférence inaugurale au XXXVIIe Congrès de la SELF, Aix-en-Provence, 25, 26 et 27 septembre. Actes en ligne http://www.ergonomie-self.org/actes/congres2002.html (12 décembre 2003).
  • JOHSUA S., FELIX C. (2002) "Le travail à la maison : une analyse didactique en termes de Milieu pour l'étude", in Revue Française de Pédagogie, N° 141, p. 89-97.
  • SAUJAT F. (2007). "Enseigner : un travail", in V. Dupriez, G. Chapelle (Eds.). Enseigner (p. 179-188). Paris : PUF.
  • SUCHAUT B. (2009) "L'aide aux élèves : diversité des formes et des effets des dispositifs", in Communication aux deuxièmes rencontres nationales sur l'accompagnement, Saint-Denis, 4 et 5 avril 2009.

(1) Équipe ERGAPE : Ergonomie de l'activité des professionnels de l'éducation, UMR ADEF, université d'Aix-Marseille, INRP.

(2) INRP : (Institut national de la recherche pédagogique). Un programme de recherche autour de la nouvelle professionnalité enseignante.

(3) "Le cas du dispositif d'aide personnalisée au primaire : quelles réalités pour les enseignants de l'école ? In "Faire réussir les élèves en difficulté : un défi pour nos métiers ?", Colloque à l'initiative de l'académie de Dijon, 20 et 21 avril 2009.

(4) Les extraits retenus dans cette contribution sont issus des séances de travail et de l'autoconfrontation d'Emma aux séances filmées.

(5) Quatre bureaux sont spécialement regroupés en forme de U devant le tableau pour le temps d'aide personnalisée.

(6) Mots extraits de l'album et des phrases suivantes : "J'ai rêvé que j'étais le maître du monde" ; "J'ai rêvé que je voyais un monstre."

Diversité, n°157, page 121 (06/2009)

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