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Diversité

II. Collectifs scolaires

Des enseignants seuls ensemble

Sébastien Ledoux, Professeur d'histoire-géographie au collège Jean Vilar de Grigny (91), enseignant associé à l'INRP, chercheur associé au Centre Alberto Benveniste (EPHE-Sorbonne)1

Les débats publics comme certains faits divers dramatiques1 posent de nos jours avec acuité le problème des "conditions de travail des enseignants". Ce terme générique renvoie à la fois à la question du statut, des salaires, du temps de travail, mais aussi désormais à la notion de souffrance au travail2. La forte réactivité des professeurs à toute réforme de l'Éducation nationale depuis de nombreuses années apparaît à cet égard comme une manifestation parmi d'autres de ce ressenti collectif.

Dans une certaine mesure, l'État a reconnu à sa façon la réalité de cette nouvelle situation professionnelle. Des cellules d'écoute pour enseignants en difficulté prises en charge par des psychologues ou des médecins du travail ont été mises en place progressivement dans les rectorats à partir 1995. L'accord cadre signé en 2003 entre le ministère de l'Éducation nationale et la MGEN afin de contribuer "à l'amélioration de la prise en compte du caractère spécifique de l'activité professionnelle des personnels de l'éducation nationale et de ses aléas tout au long de leur carrière"3 va dans le même sens. En 2008, un programme de recherche sur des professeurs stagiaires des IUFM est intitulé : "Les déterminants et les conséquences de l'épuisement professionnel des enseignants : quels effets sur leur santé ? Quels effets sur leurs élèves ?"4 Cette approche du métier par une politique de santé s'inscrit dans un nouveau regard social posé sur le corps enseignant non plus simplement dans le malaise mais en souffrance. Chacun à leur manière, les récents films de Laurent Cantet et de Jean-Paul Lilienfeld viennent témoigner de cette nouvelle image des "profs" éprouvés dans l'exercice de leur travail5. Il est pourtant légitime de se demander s'il n'est pas plus commode de traiter les conséquences plutôt que d'analyser les mécanismes qui les produisent. Mais comment élaborer une autre organisation du travail permettant aux enseignants de vivre mieux leur métier ?

SEULS A PLUSIEURS TITRES

L'état de souffrance dans lequel peuvent se retrouver aujourd'hui de nombreux enseignants à des degrés divers est directement lié à un sentiment de solitude, voire d'isolement, suscité par l'exercice même de leur métier. Isolés, ils le sont d'abord et avant tout de ce qui constitue leur identité professionnelle propre. La base anthropologique de leur métier réside dans l'acte de transmission d'un savoir. Comme professionnels, ils existent uniquement par ce savoir à transmettre : enseigner les mathématiques, le français, l'anglais, etc. Mais outre le but pédagogique, l'enseignant, en tant qu'éducateur, poursuit une finalité ontologique qui recouvre de fait une fonction parentale. Il représente, dans une perspective intergénérationnelle, celui qui a pour tâche de transmettre un "sens de l'exister" à ceux à qui il doit donner une place dans le monde6.

Si l'identité professionnelle de l'enseignant se réalise à travers un acte de transmission ainsi défini, celui-ci ne peut se réaliser qu'à travers ceux à qui il est destiné. Or, les élèves ne sont pas toujours en phase avec l'attente de l'enseignant. Loin de nous l'idée de partager les analyses des "déclinologues" pour se lamenter sur des élèves qui ne s'intéresseraient plus à rien de nos jours. Il est d'ailleurs impossible de mesurer le degré d'intérêt que les élèves pouvaient porter, dans cet "avant" mythique, aux apprentissages. Aujourd'hui se conjuguent deux phénomènes qui conduisent souvent les élèves à exprimer leur rejet du rôle traditionnel de "récepteur" qui leur était traditionnellement assigné : l'individualisme et "l'économie de l'attention".

L'individualisme a été largement décrit et analysé. S'agissant de l'enfant, de récents débats autour de l'oeuvre de la psychanalyste Françoise Dolto s'en sont fait l'écho7. Dans le quotidien d'une classe, cet individualisme prend de multiples visages. Il peut s'affirmer par des détours : arriver en retard en cours, pousser des soupirs devant les sollicitations de l'enseignant, demander à haute voix l'heure à ses camarades, dire à haute voix : "J'ai faim", ne pas sortir ses affaires, ne pas écrire le cours, faire des dessins sur une feuille, lire son agenda, envoyer des textos sur son portable, etc. Cela peut s'exprimer plus frontalement à l'adresse du professeur : "Pourquoi on fait ça ?", "À quoi ça va nous servir ?", "Ça m'intéresse pas", "Je m'ennuie à votre cours." Toutes ces expressions directes et indirectes constituent des mises à l'épreuve de l'identité professionnelle de l'enseignant qui lui sont - et c'est là que réside la nouveauté - explicitement adressées. Dans cet espace d'expression non-retenue, l'enseignant ne peut plus vraiment croire qu'il est accueilli. Son acte fondateur de transmission produisait un effet immédiat dans le fait que ses demandes élémentaires (écouter, répondre, attendre, faire un exercice, écrire le cours, etc.) étaient peu ou prou satisfaites. Or les élèves qu'il a face à lui désormais permettent de moins en moins cette "illusion". Le miroir que lui tendaient auparavant les élèves s'est lézardé et avec lui sa propre image d'enseignant. Il s'agit là d'une rupture dans l'évolution d'un métier construit par et sur la relation enseignant-élèves.

La sacralisation de l'individu a été renforcée par une capacité technologique à disposer du monde qui l'entoure comme il l'entend. À travers Internet, la télévision, les portables et les jeux vidéo, l'élève est très tôt intégré dans un univers d'échanges qui lui permet de contractualiser sa relation aux autres selon son propre désir. Les chaînes de télévision, publicitaires, sites d'information connaissent bien cette "économie de l'attention"8. L'individu se trouve ainsi de moins en moins capable de vivre sans intervenir immédiatement sur son environnement. Or, face à l'enseignant, l'élève est placé dans une "passivité" qui peut lui être difficilement supportable.

Enfin, la finalité ontologique du savoir de l'enseignant est également contestée par l'affirmation d'une existence au monde propre aux élèves. L'enseignant doit faire face à un ensemble - les élèves - qui n'est pas forcément le groupe classe. Celui-ci constituait traditionnellement une filiation collective envers le dépositaire du savoir et la contraction d'une dette symbolique envers lui. Dans une évolution de plus en plus horizontale des relations sociales, les élèves s'éprouvent ensemble à travers des codes sociaux (les vêtements, le langage, la réputation, l'honneur, la bande, la vanne, l'insulte, la violence physique) qui sont déconnectés et même parfois en contradiction avec ce sens de "l'exister" que l'enseignant a pour rôle de transmettre. Là aussi, l'enseignant assiste ouvertement, dans l'exercice de son métier, à la présence de cet autre ensemble dont il est lui-même exclu. Il demeure seul, alors qu'il a comme rôle anthropologique de relier ses élèves à un ensemble d'universaux. Cet autre ensemble à côté de l'ensemble "élèves" n'est pas un objet imaginaire. Il se manifeste clairement à l'enseignant au travers d'échanges multiples et variés des élèves entre eux, interrompant régulièrement non seulement le cours, mais aussi dans le même temps le cadre relationnel enseignant-élèves. La revendication d'une autre identité à côté de celle de l'élève s'exprime aussi par les "blazes", ces signatures graphiques que beaucoup d'élèves se créent comme surnom. On pourrait y voir, à juste titre d'ailleurs, un jeu d'identité propre à l'adolescence. Mais lorsque l'élève écrit sur son cahier d'école ou sa feuille de contrôle son "blaze" à la place de son nom, il s'inscrit exclusivement dans une affiliation horizontale entre pairs, en se désaffiliant par là même de la relation verticale d'avec son enseignant. Le champ relationnel de cet ensemble horizontal est tellement prégnant qu'il vient en quelque sorte déborder sur l'ensemble vertical, ce qui fragilise l'identité de l'enseignant. On peut toujours se "rassurer" en considérant qu'il s'agit d'un phénomène marginal que l'on rencontre uniquement dans des situations de ghettos scolaires. Le phénomène s'exprime simplement ici plus crûment qu'ailleurs.

La solitude vécue par l'enseignant renvoie au sens étymologique du terme à "l'état d'un lieu désert" ( solitudo). L'enseignant se sent seul dans la mesure où il peut être régulièrement confronté à un lieu déserté de récepteurs, mais peuplé d'élèves qui réalisent par leur présence ce désert. De ce désert peuplé, l'enseignant met en place des stratégies de défense pour pouvoir malgré tout l'habiter : absentéisme, cynisme, plainte, mépris, agressivité, mais aussi surinvestissement auprès des élèves. Les stratégies de défense liées à cette solitude peuvent se vivre collectivement avec d'autres enseignants. Elles peuvent entraîner alors un clivage entre enseignants constituant ainsi deux ensembles au sein d'un établissement : les "cyniques-souffrants" et les "sympas-heureux".

Dans un lycée de Bondy en Seine-Saint-Denis, où une intervention a été menée par des psychologues du travail9, des enseignants interrogés présentent l'équipe des "profs" partagée en deux blocs par une vision différente des élèves. D'autres fois, ces stratégies de défense se vivent seul, en cachette, loin du regard des autres. C'est la double solitude - seuls devant les élèves et seuls vis-à-vis de l'entourage professionnel - que vivent des enseignants dans des établissements ordinaires10. L'avantage de l'enseignement en ZEP, maintes fois mis en avant par différents acteurs de l'institution scolaire, serait de pouvoir travailler dans des équipes soudées par les difficultés et de pouvoir échapper ainsi au risque de l'isolement. Les enseignants interrogés du lycée de Bondy s'en font l'écho lorsqu'ils précisent que, paradoxalement, "c'est mieux quand il y a des gros problèmes parce que c'est là qu'on se soude"11. On peut se demander toutefois si ces moments ou ces lieux de fraternité vécus en ZEP ne sont pas autant d'écrans qui cachent l'isolement de l'enseignant, coupé de son identité professionnelle dans le quotidien de sa classe. Seuls ensembles, oui, mais seuls quand même.

ENSEIGNER : UN GENRE PROFESSIONNEL A REINVENTER ENSEMBLE

Ce qui pouvait aller de soi dans une société verticale valorisant le savoir et l'autorité ne l'est plus. Le métier d'enseignant n'est plus arrimé à une identité collective forte portée par une syndicalisation élevée et l'adhésion aux mouvements d'éducation populaire. Dans le même temps, les enseignants restent les héritiers d'un milieu professionnel qui a toujours prôné l'exercice solitaire du métier. La liberté pédagogique âprement défendue en est le corollaire. Pourtant, cette revendication légitime adressée aux pouvoirs publics et à la hiérarchie apparaît dans le contexte actuel comme un handicap majeur. L'activité professionnelle souffre d'un manque d'espace d'échanges consacrés au travail. L'intervention menée au lycée de Bondy, par exemple, montre que les seuls espaces d'échanges sont les conseils de classe et les conseils de discipline. Ils restent donc circonscrits à des restitutions de notes ou à des sanctions disciplinaires.

Cet exemple correspond à la situation de beaucoup d'établissements où aucun espace formel n'est prévu pour échanger sur la pratique enseignante pourtant au coeur du métier : gestion de classe et transmission des savoirs. Lorsqu'on les interroge sur le "comment faites-vous ?", les enseignants du lycée de Bondy ont d'abord une grande difficulté à parler de leur activité à la première personne. Ceux-ci évoquent d'abord un "nous" face à "ils" (les élèves) relatant les problèmes de gestion de classe. "Tenir sa classe" est devenu de fait la principale source de légitimité professionnelle qui a tendance à cliver les "bons profs" des autres. Mais dire comment on fait pour transmettre malgré tout quelque chose est comme empêché. De fait, il n'existe pas, en général, dans la culture professionnelle des enseignants un espace de réflexivité collectif au sein de l'établissement sur les pratiques pédagogiques et de gestion de classe. Il est remarquable par ailleurs que les prescriptions de l'Éducation nationale passent sous silence les moyens de parvenir à "la cible de l'action professorale"12, à savoir l'apprentissage des élèves.

On peut s'interroger sur les conséquences de cet écart entre le prescrit et le réel de la classe dans le sentiment d'isolement des enseignants13. En l'absence d'échanges sur l'acte même d'enseigner entre enseignants (dimension transpersonnelle) ou à travers ce qui est prescrit (dimension impersonnelle), c'est la dimension personnelle du métier qui est surinvestie. Or, ce surinvestissement personnel favorise le sentiment de solitude dans l'exercice du métier. Pour échapper à ce surinvestissement, il faudrait qu'enseigner devienne un véritable genre professionnel. Selon la définition d'Yves Clot, "le genre professionnel peut être présenté comme une sorte de préfabriqué, stock de "mises en actes", de "mises en mot" mais aussi de conceptualisations pragmatiques, prêt à servir. C'est aussi une mémoire pour prédire. Un prétravaillé social. Cette mémoire, on peut la définir comme un genre qui installe les conditions initiales de l'activité en cours, préalables de l'action."14 L'absence de disputes professionnelles et de partage d'expériences, dans un cadre reconnu autre que la salle des profs, sur leur manière de faire (gestion de classe, transmission d'un savoir) ne permet pas aux enseignants de constituer et de se constituer au lieu de ressources collectif. Pouvoir dire et échanger dans un collectif le "comment faire" apporte en général la possibilité de se réapproprier la dimension pédagogique de son métier d'enseignant. L'enseignant a besoin aujourd'hui d'autres interlocuteurs que ses élèves pour construire son identité professionnelle. Le face-à-face actuel "prof-élève" conduit à l'épuisement des ressources car celles-ci sont uniquement sollicitées à l'endroit de la personne, pour ne pas dire de la personnalité de l'enseignant.

Pour établir une nouvelle organisation du travail au sein même de l'établissement intégrant un espace d'échanges formel sur les pratiques professionnelles, il faut évidemment une volonté politique, mais aussi une rupture dans les représentations des enseignants sur eux-mêmes. Car l'ancien élève n'est jamais très loin de l'enseignant. En ayant côtoyé ce métier depuis son enfance (seule profession à se trouver dans ce cas de figure !), celui-ci a une conception familière de son métier qui ne l'invite pas à le penser dans une dimension professionnelle. Cette familiarité n'occasionne pas pour autant une véritable transmission de l'expérience professionnelle. Ce ne sont évidemment pas ses années passées à l'université avant d'"entrer dans le métier" qui l'ont aidé pour cela. Aussi, lorsqu'il est amené à travailler avec d'autres sur sa propre activité, l'enseignant se sent très vite ramené à la position d'un élève15. Ce positionnement ne favorise évidemment pas un échange sur des pratiques perçues avant tout comme personnelles.

L'enseignant reste prisonnier des héritages qui ont fait l'identité de sa profession (exercice solitaire, activité familière) alors même que l'évolution du public scolaire altère en profondeur le socle de son métier. Il reste enfermé dans un paradoxe puisque son identité professionnelle est en quelque sorte mutilée par ceux-là même qui en sont les destinataires. La formule "On est là pour eux"16 résume à elle seule un surinvestissement qui peut se révéler coûteux. L'espace d'échanges formalisés au sein de l'établissement scolaire ressemble à un angle mort de l'institution. Il permettrait pourtant aux enseignants, non de déverser une parole contre les élèves, mais d'élaborer des outils collectifs de réflexion sur leurs pratiques pour professionnaliser davantage l'acte d'enseigner.

Repères bibliographiques

  • AMIGUES R., FAITA D., SAUJAT F. (2004) "L'autoconfrontation croisée : une méthode pour analyser l'activité enseignante et susciter le développement de l'expérience professionnelle", in Bulletin de Psychologie, n° 57.
  • CLOT Y. (2008) Travail et pouvoir d'agir, Paris, PUF.
  • FLAHAULT F. (2002) Le Sentiment d'exister. Ce soi qui ne va pas de soi, Paris, Descartes & Cie.
  • LANTHEAUME F., HELOU Ch. (2008) La Souffrance des enseignants, Paris, PUF.
  • NONNON E. (2000). " Le tableau noir de l'enseignant, entre écrit et oral", in Repères, n° 22.
  • NONNON E., GOIGOUX R. (2008) " Travail de l'enseignant, travail de l'élève en apprentissage", in Repères, n° 36.
  • SAUJAT F. (2004). " Comment les enseignants débutants entrent dans le métier", in Formations et pratiques d'enseignement en question, n° 1.
  • SPECKA P. (2009) La non-transmission du métier entre enseignants : un frein à la transmission d'un savoir aux élèves ? probatoire de la Chaire de psychologie du travail au CNAM.

(1) En octobre 2008 par exemple, une enseignante de primaire s'est suicidée dans son école à Massy (91). Voir Libération, 7 octobre 2008, p.16.

(2) Voir Françoise Lanthaume et Christophe Hélou, La Souffrance des enseignants, Paris, PUF, 2008. Ce livre est issu d'une enquête sociologique menée auprès d'enseignants sur huit établissements scolaires. Pour la notion de souffrance au travail apparue dans les années 1990, voir le livre de Christophe Dejours, Souffrance en France, Paris, Seuil, 1998.

(3) BO n°35 du 25 septembre 2003.

(4) Programme piloté par l'IUFM d'Aquitaine, en collaboration avec des instituts de recherche et la MGEN :
http://www.iufm.education.fr/devenir-ens/actualites_pratiques/2nd-annee/documents/etude-stress.pdf

(5) Entre les murs de Laurent Cantet, 2008 ; La Journée de la jupe de Jean-Paul Lilienfeld, 2009.

(6) Voir François Flahault (2002) Le Sentiment d'exister. Ce soi qui ne va pas de soi, Paris, Descartes & Cie. Pour ce philosophe, l'homme est un animal qui ne sait pas au départ comment exister.

(7) Voir le livre de Didier Pleux et les débats qu'il a suscités. Didier Pleux (2008) Génération Dolto, Paris, Odile Jacob.

(8) Voir "Homo numericus", Esprit (3), mars-avril 2009.

(9) Dans le cadre d'un probatoire pour le département Travail et entreprise de la chaire de psychologie du travail au CNAM, intitulé "La non transmission du métier entre enseignants : un frein à la transmission d'un savoir aux élèves ?", Pascale Specka a réalisé une intervention en 2008 auprès d'enseignants du lycée Marcel Pagnol de Bondy. Je la remercie pour m'avoir donné accès à ses travaux.

(10) Françoise Lantheaume et Christophe Hérou ont pu observer que le sentiment de solitude vécu par l'enseignant pouvait être renforcé dans des établissements ordinaires dans lesquels il apparaissait beaucoup moins légitime d'être en difficulté. Voir F. Lantheaume et Ch. Hérou, La Souffrance..., op.cit.

(11) Pascale Specka, La non-transmission..., op.cit.

(12) Frédéric Saujat, "Comment les enseignants débutants entrent dans le métier", Formations et pratiques d'enseignement en question, n°1, 2004, p. 97-106.

(13) Voir Elisabeth Nonnon, "Le tableau noir de l'enseignant, entre écrit et oral", Repères, n°22, 2000, p. 83-119.

(14) Yves Clot (2008) Travail et pouvoir d'agir, Paris, PUF, p. 106.

(15) Voir Pascale Specka, La non-transmission..., op. cit.

(16) Extrait d'entretien avec des enseignants du lycée de Bondy. Voir Pascale Specka, op. cit.

(1) Auteur de Créer l'espace enseignants-élèves pour construire le savoir, Lyon, Chronique sociale, 2008.

Diversité, n°157, page 116 (06/2009)

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