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Diversité

II. Collectifs scolaires

Individualisation ou déni de la pédagogie ? (table ronde)

Cette table ronde s'est tenue lors du séminaire de la revue Diversité le 16 décembre 2008 à l'EHESS. Elle a réuni Françoise Carraud, chargée d'études au centre Alain-Savary INRP, Marc Douaire de l'Observatoire des zones prioritaires et de l'Institut de la recherche du SGEN-CFDT, Dominique Glassman, professeur de sociologie à l'université de Savoie, Jocelyne Leydier, inspectrice générale de l'administration de l'Éducation nationale, Philippe Meirieu, Professeur des universités en sciences de l'éducation, Marie Raynal, rédactrice en chef de la revue Diversité et Hervé Vieillard-Baron, professeur de géographie urbaine à Paris X Nanterre.

JOCELYNE LEYDIER

Je voudrais, dans un premier temps, considérer la question dont nous débattrons en prenant l'angle du système éducatif dans son ensemble pour en venir ensuite seulement aux questions pédagogiques. On pourrait enfin considérer les effets de l'individualisation à la fois sur la professionnalisation des enseignants, des éducateurs et sur le système dont on peut dire qu'il est, de ce fait, à la fois désorganisé et mis en mouvement.

Depuis 2005, nous vivons un tournant du système. 2005 : c'est la loi Borloo de cohésion sociale et la relance de l'éducation prioritaire par Gilles de Robien. Il n'est pas neutre de constater que ces deux ministres, dans un beau parallélisme des formes et sans s'être concertés, ont lancé en même temps un plan sur la cohésion sociale - support de ce que vous connaissez des dispositifs de réussite éducative - alors que Gilles de Robien relançait les ZEP. Ils visaient, certes, tous les deux la réussite : l'un la réussite éducative, l'autre la réussite scolaire. Or le tronc commun de ces deux objectifs est l'individualisation. L'année dernière - vous me direz qu'il ne s'agit pas tout à fait d'individualisation, mais je vais m'expliquer - le ministre de l'Éducation nationale a lancé l'accompagnement éducatif dans les collèges de l'éducation prioritaire. Il n'a pas attendu un an pour qu'il soit étendu à l'ensemble du territoire, puisque désormais le dispositif est généralisé.

J'ai étudié l'accompagnement éducatif toute l'année dernière à Marseille et j'ai fait partie de l'équipe des inspecteurs généraux qui ont écrit un rapport sur la question, rapport qui n'a pas été rendu public. Dans ce dispositif, il ne s'agit pas d'une aide personnalisée, qui isole l'élève comme on l'entend dans l'individualisation ou par exemple dans les DRE1 de M. Borloo, mais bien plutôt de travailler en petits groupes. J'aimerais que, lorsqu'on parlera de pédagogie, on revienne sur cette dimension intermédiaire entre l'individu et la classe qu'est le petit groupe. C'est un mode de travail qui est en train de monter en puissance. Pour avoir interviewé pas mal de parents, je me suis rendu compte que ce qui importe pour eux c'est qu'il s'agit d'une action très personnalisée : on s'occupe de leur enfant, leur enfant qui a souvent son prof et est pris en charge très personnellement même s'il est dans un groupe de deux ou trois. Ces parents ont le sentiment d'une aide très rapprochée. D'ailleurs, cet accompagnement éducatif qui a suscité beaucoup de scepticisme, aura redonné l'air de rien - ce n'est peut-être pas ce qui était voulu au départ - un peu de lustre aux enseignants et à l'institution de l'Éducation nationale, car il répond vraiment à une attente.

La troisième strate dans cette institutionnalisation, c'est ce qui se passe en ce moment avec la réforme de Xavier Darcos dans le premier degré et l'aide personnalisée dans les écoles, où vous le savez, les professeurs des écoles font désormais vingt-quatre heures dans le groupe classe, mais aussi deux heures d'aide personnalisée.

En observant ces évolutions depuis 2005, 2007 et 2008, on voit qu'on change quelque chose dans le groupe classe, sur le plan institutionnel, avec des cadrages très réglementaires et qu'on répond à une demande sociale, mais il me semble qu'on est en train de diluer la notion de territoire. Avec ces avancées et ces réponses à une demande réelle, on essaie d'estomper des territoires qu'on considérait comme trop stigmatisés ou stigmatisant dans l'ancienne acception de l'éducation prioritaire qui était collective. Cela crée d'ailleurs des chocs de culture entre l'individuel et le collectif, on le voit, par exemple, par rapport aux modules habituels des contrats éducatifs locaux et aux formes de réactions qui étaient le plus souvent collectives.

Pour aborder le deuxième point, je vais seulement poser quelques questions. L'individualisation n'est-elle pas un paradoxe qui fait, en général, sortir l'élève de la classe, l'élève qui est le plus en difficulté et qui aimerait se fondre dans la grisaille plutôt que de se faire remarquer ? Comment se sent-il quand il sort ? Quand il revient ? Comment recrée-t-on des interactions, ensuite, entre lui et le groupe de la classe ? Pourquoi et à quel moment, par rapport à la palette de tout ce qu'on offre, va-t-on le mettre hors de la classe ? Dans le temps scolaire ou hors du temps scolaire ? Ou encore hors de l'école, dans les contrats locaux d'accompagnement scolaire ? Finalement où va-t-il ? Pour quels enjeux ?

Tout ce qui a été créé depuis 3 ou 4 ans : les PPAP2, les PPRE, les PRE, n'est peut-être pas toujours compréhensible ou lisible pour les parents quand leurs enfants sont en difficulté.

J'aurais envie qu'on se penche aussi sur la notion de l'individualisation/personnalisation qu'avait travaillée Françoise Clerc. Comment passe-t-on de l'un à l'autre ? Comment se construit un parcours personnalisé pour rentrer dans un système d'aide, mais en évitant les segmentations que génère l'individualisation ?

Enfin, j'aimerais qu'on se pose la question de la professionnalisation des enseignants confrontés à ces nouveaux programmes.

MARC DOUAIRE

Avant d'être secrétaire national du SGEN-CFDT, j'ai travaillé trente ans en banlieue parisienne où j'étais coordinateur de ZEP et directeur d'une grosse école. Par rapport à l'historique, je rappellerai qu'en 2003 c'est Nicolas Sarkozy qui a lancé le thème de la discrimination positive à la française avec Yazid Sabeg, dont on entend parler à nouveau aujourd'hui. Le plan Borloo n'a pas été construit dans la coopération ni dans l'interministériel. C'est un vieux problème de la politique de l'éducation prioritaire : on s'approche toujours les uns des autres, mais on ne se touche jamais...

Tous ces dispositifs sont souvent incompréhensibles pour les acteurs de terrain, les familles, les jeunes, etc. Mais est-ce qu'il ne s'agit pas là d'une volonté politique pour coller à une partie de l'opinion à propos de l'individualisation, volonté qui représenterait l'abandon d'une ambition de réussite collective pour toute une génération ? Ce serait ainsi renoncer au service public et s'exonérer de ses responsabilités. La dernière mesure Darcos sur l'aide personnalisée dans le premier degré me semble grave. J'ai une longue pratique d'enseignant dans le premier degré et j'ai toujours pu faire fonctionner les cycles, avec mes collègues, à l'école. C'était compliqué parce qu'on n'avait pas d'aide, mais ce n'était pas la mer à boire ! Ce qu'on fait aujourd'hui, sans le dire, c'est d'ignorer la loi d'orientation de 1989. On dit que les cycles continuent de fonctionner mais ce n'est pas vrai. Les cycles étaient prévus justement pour remédier aux difficultés ponctuelles d'élèves et faciliter la gestion de l'hétérogénéité. Pour les situations les plus graves, il y avait des prises en charge extérieures à propos desquelles on pouvait s'interroger...

Aujourd'hui, au fond, on ne change pas la forme scolaire dans la journée et on renvoie l'enseignant dans sa classe. Mes jeunes collègues dans les ZEP sont dans leurs classes, les cycles, ils n'en ont pas entendu parler et on traite la difficulté en dehors du temps scolaire. C'est un grand retour en arrière représenté par la primauté donnée aux nouveaux programmes, à l'instruction et non pas à l'ambition initiale de l'éducation prioritaire. Car, dans celle-ci, il y avait une double ambition : d'une part, faire des projets interdegrés de continuité et de cohérence pour les apprentissages - on n'en parle plus ! -, d'autre part, faire des projets de partenariat. Où est la dimension partenariale aujourd'hui ? Cette individualisation va effacer toutes les dimensions coéducatives et territoriales. On voit d'ailleurs le sort réservé aux associations aujourd'hui qui travaillent avec l'école...

MARIE RAYNAL

On ne peut pas tellement être fier des zones, même si à l'origine il s'agissait de résoudre les disparités et les inégalités. Personne ne dirait aujourd'hui : c'est formidable d'être prof en ZEP ! C'est formidable d'être élève en ZEP ! Si un des objectifs visés est de supprimer ces zones qui étaient des zones de relégation et de mauvaise réputation avec comme conséquence de faire en sorte qu'elles soient encore plus reléguées parce que tous ceux qui le peuvent s'en vont, ça ne serait pas si mal. Mais est-ce que c'est la solution ? Est-ce que la contrepartie est l'individualisation ? S'occuper individuellement des gens, un plus un, plus un, etc., est-ce bien la solution pour permettre d'effacer l'effet zone ?

DOMINIQUE GLASSMAN

Je pense qu'il ne faut pas oublier que cette orientation sur l'individu a été accompagnée d'un certain nombre de déclarations, entre autres celles du Nicolas Sarkozy de l'époque, disant qu'il fallait déposer le bilan des ZEP ce qui n'est pas la même chose que de dire : il faut tirer le bilan des ZEP. Le ministre de l'Éducation de l'époque, au moment où il mettait en place les réseaux ambition réussite, expliquait bien qu'il fallait permettre à chacun de s'en sortir. Ce n'est pas d'abord la promotion collective, ou plutôt on veut croire que la promotion collective viendra de la promotion de l'un, plus d'un autre et d'un autre. On était, au fond, dans un paradigme politique différent. Peut-être cela a-t-il été renforcé par l'analyse de Jacques Donzelot qui publie en 2003 un livre sur la politique de la ville intitulé : Faire société, la politique de la ville aux États-Unis et en France3. Il montre qu'en France on s'occupe du territoire, du lieu, alors qu'aux États-Unis on s'occupe des gens, ce qu'il appelle l'opposition entre place et people. Tout cela va dans un même sens qui tend à dévaluer le collectif et à réévaluer ou éventuellement surévaluer l'individuel. Quand des responsables politiques ou administratifs promeuvent des mesures plus individuelles, cela rencontre les attentes latentes d'un certain nombre de gens et pas forcément seulement des classes moyennes qui, depuis déjà un certain temps, ont adopté des stratégies individuelles en termes de choix de l'établissement scolaire, de recours à des dispositifs d'aide, de cours particuliers, de coaching scolaire, etc. Cela rencontre aussi un écho dans des milieux plus modestes et chez des professionnels, parfois des enseignants, des travailleurs sociaux, des associations qui peuvent être éventuellement un peu tiraillés intérieurement entre l'individuel et le collectif. Cette mise en avant de l'individu peut satisfaire ces professionnels parce qu'ils ont le sentiment de toucher les limites des dispositifs collectifs qui existent. Peut-être aussi parce que l'individualisation permet quelque chose qui est au coeur de la loi de cohésion sociale et du dispositif de réussite éducative, à savoir la prise en compte de la globalité de l'enfant. Or pour traiter la globalité, paradoxalement, il faut passer par les individus. Si l'on veut prendre en compte les difficultés scolaires d'un enfant, ses difficultés environnementales, le fait qu'il ne soit pas appareillé du point de vue médical, le fait qu'il ait besoin d'orthophonie, etc., on est bien obligé de se centrer sur lui. Or, comme cette "globalisation" peut difficilement être récusée car elle correspond à des besoins réels, cela facilite une acceptabilité sociale de cette idée d'individualisation, y compris dans les milieux professionnels. Cela ne va pas bien sûr sans un certain nombre de difficultés.

JOCELYNE LEYDIER

Je reviens sur l'accompagnement éducatif. Il a été institué l'année dernière dans les établissements en éducation prioritaire. On nous a demandé dans le rapport d'envisager des scénarios pour l'élargissement au territoire entier et je me disais qu'une fois entré dans le droit commun cette mesure n'allait peut-être pas tenter les gens, qu'ils préféreraient peut-être Acadomia ou d'autres parcours. Mais, j'ai sous les yeux l'enquête de la DGESCO et, cette année, 99,6 % des collèges dans les RAR4 font de l'accompagnement éducatif, 95,4 % des collèges en RRS également. Rien que de très normal, sauf que : hors éducation prioritaire, ce sont 96 % des collèges qui ont mis en place le dispositif ! Cela signifie que la demande sociale va dans ce sens. Dans l'académie de Marseille et en Aquitaine, pour ce qui concerne les mesures du premier degré, les enseignants mettent en avant comme bénéfice de la mesure une complicité nouvelle créée avec la classe grâce au travail en petits groupes ; ils retrouvent alors quelque chose de leur métier et ils l'expriment, ainsi que les élèves.

Par ailleurs, en ce qui concerne les dispositifs de réussite éducative, depuis des années on tournait autour d'une approche par la globalité et le fait de considérer à la fois l'éducatif, le pédagogique et le social, qui étaient fragmentés dans les systèmes antérieurs, a répondu à une attente et a peut-être créé un effet levier.

PHILIPPE MEIRIEU

Chaque fois qu'on évoque la question de l'individualisation, je suis frappé par l'amnésie pédagogique sur cette question. Je me souviens d'un colloque dans lequel un journaliste spécialiste d'éducation avait commencé en ouverture en disant : "Voilà bien trois ou quatre ans que l'individualisation est d'actualité en matière pédagogique et de formation", comme s'il ne s'agissait pas de quelque chose de quasiment consubstantiel de l'émergence de l'école sous sa forme classique, celle qui se développe très fortement dans l'entre-deux-guerres ! Comme si Claparède n'avait pas publié L'École sur mesure5, et comme s'il n'y avait pas eu un foisonnement d'initiatives dans ce domaine ! - dont on a d'ailleurs tiré à de très nombreuses reprises des conséquences et des enseignements qui restent tout à fait valables et qu'il convient de revisiter régulièrement. Dans le cadre général que vous avez décrit et compte tenu des statistiques qu'on vient de rappeler, nous sommes effectivement dans la montée de ce que l'on appelle l'individualisme social. C'est quelque chose de tout à fait acquis. Ce qui était un modèle pédagogique marginal et subversif devient aujourd'hui un modèle pédagogique dominant, et cela pour toute une série de raisons. Première raison et probablement la plus importante, parce que l'individualisation permet de ne pas toucher le système, de ne pas toucher la manière de faire la classe, de gérer l'école, d'organiser les enseignements - les curricula, pour parler comme les Anglo-Saxons. Il suffit de rajouter des sortes de tuyauteries individuelles ou semi-individuelles, qui globalement sont des prothèses à un système qu'on ne touche pas et qui est structuré sur l'entité : école, classe, établissement. On évite ainsi de réinterroger des modalités qui datent du XVIIIe et du XIXe siècles et dont on n'est pas du tout sûr qu'elles soient encore pertinentes aujourd'hui.

Mais ce n'est pas le problème le plus grave. Quand on recherche les paradigmes pédagogiques qui sont derrière l'individualisation, j'en identifie quatre qui apparaissent successivement et qui sont comme des couches géologiques. Dans la nature, les couches géologiques, ce n'est pas parce qu'elles sont apparues successivement que vous les retrouvez dans l'ordre où elles sont apparues : vous pouvez trouver de l'Ère primaire au sommet du Mont-Blanc ! Le premier paradigme pédagogique de l'individualisation c'est le behaviorisme qui au départ ne connaît pas complètement ses référents théoriques, mais néanmoins Parkhurst et son plan de Dalton6, ou Winnetka7, c'est du behaviorisme. On est sur du comportementalisme strictement individuel dans lequel on ne fait varier qu'une seule chose : la nature des stimuli pour obtenir des réponses équivalentes, mais dans des temps différents ou différés. C'est un behaviorisme qui prendra des formes ensuite d'enseignement programmé chez Skinner et qui peut exister aujourd'hui à travers des formes d'enseignement assisté par ordinateur.

La deuxième forme d'individualisation et qui à bien des égards est opposée et contraire, c'est le rogerisme8, c'est-à-dire une forme d'individualisation centrée sur l'écoute bienveillante et qui considère qu'il suffit d'écouter l'élève pour résoudre ses difficultés. Je ne dis pas que le rogerisme a été dominant dans les pratiques pédagogiques, mais il a existé et chez les travailleurs sociaux en particulier, plus que chez les enseignants. Il reste encore sans dire son nom tout à fait d'actualité.

Le troisième paradigme, qui m'inquiète beaucoup parce qu'il prend des proportions aujourd'hui phénoménales, c'est le paradigme médical. L'individualisation se développe sur ce paradigme à travers le dépistage qu'il ne faut pas confondre avec le repérage. Quand on dépiste, c'est pour classer et envoyer dans des cases, quand on repère c'est pour aider et pour accompagner ; quand on dépiste, on dépiste les "dys-", quand on repère, on cherche les ressources. On sait bien aujourd'hui que ce qui domine, c'est le paradigme médical dans une perspective de dépistage de tous les types de "dys-" possibles, et avec une perspective strictement diagnostic-remédiation. Il faudrait, d'ailleurs, parler de paradigme pharmaceutico-médical occidental, parce qu'il existe une médecine qui fonctionne sans cet accouplement infernal avec le pharmaceutique. J'ai retrouvé dans de nombreuses inspections d'académie des tests pour dépister les gamins qu'on envoyait en PPRE. C'étaient des tests appauvris, construits à partir de tests de Conners, tests canadiens issus eux-mêmes des États-Unis, qui sont faits pour dépister le TDAH9. Ils ne comportent que des items négatifs, avec des systèmes de travail, à partir de ces items, extrêmement préoccupants. On voit bien aujourd'hui que le développement de toute une série de professions paramédicales a pour objectif de réduire dans la bourgeoisie le taux d'échec en son sein à zéro. Parce que le problème des "dys-" n'est pas le problème des couches populaires, c'est celui de la bourgeoisie. En revanche elle va repérer tous les "dys-" possibles : calculiques, orthographiques, tous ces machins pour réduire les écarts et les échecs par des traitements différenciés et des traitements individualisés - quand ce n'est pas des traitements quasiment médicaux ! Le traitement médical a aussi ceci de particulier que le diagnostic précède toujours la remédiation et qu'il dénie même la légitimité du travail pédagogique puisque nous sommes dans une conception où la remédiation est contenue dans le diagnostic comme la noix dans sa coquille. Il suffit d'avoir diagnostiqué un trouble pour avoir la solution au trouble. La solution n'est que la réparation du trouble. Cela relève d'un modèle pédagogique non seulement illusoire, mais complètement fantasmé, comme si par exemple, on pouvait agir sur le passé des gens. Le passé est passé et par définition, on ne peut pas agir sur lui ; on ne peut pas réparer des troubles, on peut en revanche proposer des projets qui permettent à un certain moment à des gens de se projeter dans un avenir et de dépasser leur passé.

Le quatrième paradigme est le paradigme commercial, celui du coaching qui aujourd'hui fait florès avec un certain nombre d'officines de toutes sortes, et qu'on voit pénétrer d'ailleurs subrepticement dans l'Éducation nationale.

Cette série de paradigmes se caractérise par trois dénis : le déni du collectif, le déni du contenu de savoirs et le déni de l'inventivité pédagogique. Déni du collectif parce qu'on est toujours dans un traitement individuel. Déni du contenu de savoir parce que l'individualisation porte quasiment toujours sur des méthodes ou bien des compétences définies au sens strictement behavioristes et jamais sur des dimensions culturelles. Et, enfin, déni de l'inventivité pédagogique, puisqu'il ne s'agit jamais de faire travailler des gens pour qu'ils inventent mais plutôt pour procéder à la réparation immédiate d'un dysfonctionnement, comme on répare une montre. Tout cela sur un fond beaucoup plus radical de déni du sujet, du sujet inscrit dans un collectif.

Que vous notiez des points positifs ne me surprend évidemment pas. Le problème n'est pas de savoir ce que ça produit, mais de savoir ce que pourrait produire une transformation du système. Bien sûr des prothèses produisent toujours des effets, mais la question n'est pas de prouver que les prothèses produisent des effets, elle est de savoir si ces prothèses produisent des effets pour tous, de la même manière, si elles produisent des effets qui sont conformes au projet d'émancipation que l'on forme pour l'institution scolaire, si tous les enfants en profitent et comment ils en profitent. C'est un discours plus pédago qu'institutionnel, certes, mais je pense que l'on a toujours intérêt à ne pas être totalement amnésique pédagogiquement, parce que cela nous éclaire sur ce qui ne doit jamais être compris comme une simple innovation technique qui aurait germé un jour dans l'esprit de quelqu'un au ministère ou ailleurs. J'interprète aujourd'hui la montée de ces phénomènes comme une remise en vigueur inversée de ce qui a pu être, à un moment donné, une subversion pédagogique, pour correspondre à un certain type de demande sociale et instrumentaliser un certain nombre de dénis.

FRANÇOISE CARRAUD

Je voulais revenir sur la question de la "professionnalité" enseignante. Avec les chercheurs qui travaillent sur cette question, en particulier celle des enseignants débutants et dans les RAR, on observe une grande difficulté à gérer la tension entre le collectif et l'individu. Quand on réduit le nombre d'élèves ou quand on pratique la co-intervention, par exemple, comme cela se fait dans un certain nombre d'endroits, on a tendance à voir se développer ce que les chercheurs ont appelé la "pédagogie du garçon de café", qui conduit à un épuisement professionnel des enseignants. Ils cherchent ainsi à répondre aux attentes et aux besoins de chacun, en se déplaçant dans la classe vers des élèves qui attendent chacun qu'on vienne répondre individuellement à leurs demandes, à leurs besoins, à leurs difficultés. Les enseignants ne savent pas comment gérer du collectif, que ce soit un grand collectif ou de petits collectifs. Dans les dispositifs d'accompagnement éducatifs ou ceux d'aide personnalisée en primaire, on retrouve les mêmes problèmes. Il s'agit d'une sorte de fantasme professionnel qui consiste à croire qu'on ne peut s'adresser qu'à un individu, mais comme on a un groupe en face de soi ou même un petit groupe de quatre élèves, on n'y arrive pas. On pense qu'il faut s'occuper de chacun des élèves individuellement.

DOMINIQUE GLASSMAN

C'est aussi ce qui fait le succès des entreprises de cours particuliers. Ce qui nous avait beaucoup frappés dans les enquêtes que nous avons faites, c'est le nombre d'élèves qui disent : "Ici - c'est-à-dire dans l'entreprise de cours particuliers - c'est bien, parce qu'on s'occupe de moi, de mes problèmes". Façon de dire, et quelquefois explicitement : "Dans la classe, on ne s'occupe pas de moi", même si on peut aussi trouver de très bonnes excuses à l'enseignant : "Il a trente élèves, il ne peut pas s'occuper de moi..., je peux demander des explications une fois, deux fois, c'est un très bon prof..., mais au bout de trois fois, je sais que je lasse le prof et que je lasse mes camarades, donc j'évite." Je voudrais ainsi faire écho à ce que dit Philippe Meirieu : il a raison de rappeler que l'idée de l'individualisation dans la pédagogie n'est pas une idée récente et il a d'ailleurs été un des promoteurs de la pédagogie différenciée qui consiste à aider chacun à progresser à son rythme à l'intérieur d'un collectif. Effectivement, cette idée n'est pas nouvelle, mais ce qui est nouveau, c'est que cela semble devenir le paradigme dominant, au moins dans les intentions. Notre discussion n'est pas partie simplement de l'individualisation pédagogique mais aussi de l'individualisation dans les politiques publiques, ce qui n'est pas exactement la même chose. La façon dont on gère les politiques publiques aujourd'hui fait assez écho à ce que disait Mme Thatcher, révolutionnaire bien connue : "Il n'y a pas de société, il y a des individus." C'était tout un programme !, une explicitation de la façon dont elle concevait le lien social : ce qui fait une société, c'est que des individus sont là, mais au fond la société n'existe pas !

MARIE RAYNAL

C'est le contraire exactement de ce que nous a rappelé, très savamment et en même temps très simplement, François Flahaut ce matin et le contraire de ce qu'il développe dans ses ouvrages notamment dans Adam et Ève : la condition humaine10.

MARC DOUAIRE

Philippe Meirieu nous interrogeait sur ce qui se mettait en place, mais à la place de quoi ? Il y avait d'autres pratiques, d'autres démarches qui étaient engagées et qui se trouvent remises en cause sans évaluation, sans débat public. Je prends un exemple : en éducation prioritaire, moins dans les RAR que dans les RRS, il y avait, dans le premier degré, des postes spécifiques d'animation autour des BCD. Pas la caricature d'un enseignant coincé au fond de la salle qui faisait du prêt de livres, mais des postes fédérateurs autour de la lecture-écriture, qui allaient de l'école maternelle jusqu'à la fin de la scolarité en primaire et concernaient l'ensemble des élèves sur des projets transversaux. Depuis deux ans sans aucune évaluation, sans aucune concertation, sans changer les personnels de place, sans leur dire : "Votre poste est supprimé", on leur a annoncé : "Le poste n'existe plus dans la nomenclature, maintenant vous faites fait du soutien." C'est un vrai bouleversement. Les collègues vont prendre désormais des petits groupes d'élèves pour faire du soutien en français, en mathématiques, etc. On sort de la classe, on évacue la politique des cycles mais surtout on remet en cause les dynamiques qui permettaient de casser la forme scolaire traditionnelle et de travailler sur des objets scolaires en envisageant autrement le rôle des élèves. Au lieu d'avoir des élèves en activité comme dans la pédagogie Freinet ou la pédagogie institutionnelle, on les place dans un système de dépendance comme un garçon de café qui va tourner autour des tables...

JOCELYNE LEYDIER

Pour passer à la deuxième partie de notre discussion qui concerne l'élève dans la classe, je reprends les questions posées : comment dépasser l'individualisation pour passer à la personnalisation, comment construire les parcours ? Comment travailler avec les différents dispositifs PPRE, PRE, PAP ? Quelle visibilité ont les parents ?

MARIE RAYNAL

On assiste à une sorte de concurrence de l'aide aux élèves, de l'accompagnement éducatif et du soutien individuel. C'est une floraison de dispositifs ! On n'en n'a jamais autant entendu parler. Tout le monde se penche sur chaque élève qui aurait un petit problème ou un gros. Le système éducatif, les associations, les collectivités territoriales, public ou privé, tout le monde s'y met pour aider ceux qui seraient en difficulté. Pourquoi cela prend-il tellement d'ampleur ? La demande sociale est satisfaite et tout est pour le mieux donc. Oui, mais pourquoi une telle pression relativement récente ? On peut se poser quelques questions sur le fond, comme par exemple pourquoi autant d'anxiété vis-à-vis de l'échec possible ? Pourquoi insister autant sur la responsabilité individuelle ? L'individualisation a évidemment un rapport avec une certaine conception de la notion de mérite qui relèverait de la personne seule déliée du collectif.

HERVÉ VIEILLARD-BARON

À l'université, Valérie Pécresse a mis en place un plan licence qui a pour but notamment d'aider individuellement les étudiants de première et seconde année qui ne réussissent pas. C'est une sorte de primarisation de l'enseignement supérieur, au moins dans les deux premières années. On choisit des bons étudiants de master pour aider individuellement les étudiants de première année en difficulté et on développe une sorte d'aide aux devoirs, de soutien scolaire, de soutien universitaire... On est bien là à l'université, la logique dont on parle est une logique d'individualisation à tous les niveaux et si l'université va mal c'est parce qu'on n'aurait pas assez aidé les étudiants personnellement, sans voir que les premières années sont des années de détermination et que tout ne se confond pas avec l'échec des étudiants.

PHILIPPE MEIRIEU

Nous avons défendu, à partir des années 70, la notion de pédagogie différenciée ou de différenciation pédagogique. C'est bien parce que nous ne voulions pas utiliser le terme d'individualisation que nous avons avancé ce terme qui est d'ailleurs un peu barbare et qui a été forgé par Louis Legrand. En aucun cas, il ne s'agissait de s'inscrire dans un des quatre paradigmes que j'ai indiqués tout à l'heure : beheviouriste, rogerien, médical ou coaching et commercial. Il s'agissait de réinventer - je dis réinventer parce qu'il y avait déjà eu des expériences dont certaines comme la pédagogie Freinet étaient encore en vigueur - de réinventer des formes de gestion différenciée des groupes au sein desquels une multitude de méthodologies trouvaient leur place, parmi lesquelles le monitorat entre élèves. Il y a des textes magnifiques sur l'histoire du monitorat entre élèves qui a été extrêmement efficace dans le système éducatif français. Il a disparu parce que les professeurs le considéraient comme trop concurrentiel et qu'ils voulaient conserver l'hégémonie sur leurs élèves : le fait de confier des élèves à d'autres élèves était une sorte de concurrence déloyale contre laquelle ils luttaient et ils l'ont fait disparaître petit à petit. Mais partout où cela existe, ce sont des formes extrêmement intéressantes et efficaces, qu'elles soient individuelles ou collectives, par petits groupes ou par grands groupes. Ce que nous avons toujours dit, ce n'est pas qu'il fallait individualiser, c'est qu'il fallait adapter les modalités d'enseignement aux objectifs d'apprentissage. On peut avoir des objectifs qui permettent de faire des cours à deux cents élèves, y compris dans le primaire et le secondaire : ça n'a jamais gêné un comédien d'avoir une salle remplie avec deux cents spectateurs, plutôt qu'une salle remplie de vingt, et le spectacle n'est pas plus mauvais pour autant !

Ce qui nous a bloqués, on le sait bien, c'est la pérennité de ce que Guy Vincent a appelé la forme scolaire : des cours de 45 minutes ou 55 minutes, une classe, 30 élèves de niveau à peu près homogène, etc. Nous n'avons pas réussi, en raison de toute une série de blocages institutionnels, psychologiques, mentaux et formatifs, à mettre en place une véritable différenciation des pratiques. On continue donc à faire massivement du collectif frontal, en dépit des dénis idéologiques. On est dans un système, et je m'en inquiète, qui cumule les effets négatifs d'un collectif frontal un peu absurde avec des prothèses individualistes qui renforcent les réflexes évoqués par Françoise Carraud et le syndrome du garçon de café, ou celui du coaching. Nous avons mené une étude à Lyon sur la vampirisation des enseignants, totalement épuisés parce qu'ils passent leur vie, quand ils donnent une consigne, à la répéter individuellement à chaque élève qui ne peut pas l'appliquer si-on-ne-la-lui-a-pas-répétée-pour-lui-tout-seul ! Ce qui est à réfléchir, ce n'est pas la notion d'individualisation mais, en termes d'objectifs d'apprentissage, ce qu'on veut apprendre aux élèves et quels types de dispositifs sont efficaces pour apprendre telle chose aux élèves. C'est la question qu'on n'a jamais véritablement posée. On l'a posée dans la recherche, mais pas institutionnellement parce qu'on n'a jamais mis en cause la modalité traditionnelle de l'organisation des établissements. Et chaque fois qu'on en a tenté la mise en cause, on n'a pas pris les moyens pour la faire réussir, ni les moyens en termes d'accompagnement, ni les moyens en termes d'outils pédagogiques, ni - et c'est évidemment absolument déterminant - en termes d'architecture, parce qu'on ne peut pas prôner une pédagogie différenciée dans des écoles dont l'architecture est construite sur le modèle de la superposition de boîtes à chaussures de 24 ou de 30 places. On reproduit un modèle dont on tire d'une certaine manière les conséquences de l'échec, mais comme on ne veut pas le remettre en question, on multiplie les dispositifs parallèles - et paradoxalement ce sont les familles les plus privilégiées qui tirent le moins mal leur épingle du jeu du feuilletage proposé. On a commencé à vider la classe de sa substance pour la remplacer par des à-côtés qui se substituent au collectif de la classe.


(1) DRE dispositif de réussite éducative.

(2) PPAP : programmes personnalisés d'aide et de progrès.
PPRE : programmes personnalisés de réussite éducative.
PRE : programme de réussite éducative.

(3) J. Donzelot, C. Mével, A. Wyvekens, (2003), Faire société. La politique de la ville aux Etats-Unis et en France ,Paris, éd. du Seuil.

(4) RAR : réseau ambition réussite.
RRS : réseau de réussite scolaire.

(5) Edouard Claparède (1873-1940, L'École sur mesure, Genève, Payot, 1920 ; 2e édition, Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé, 1953.

(6) Le Plan Dalton est le nom de la première méthode de pédagogie différenciée, créée en 1898 par Helen Parkhurst.

(7) Méthode pédagogique mise au point et appliquée par le pédagogue Carleton Washburne à Winnetka, localité proche de Chicago.

(8) En référence à Carl Rogers.

(9) Le trouble déficit de l'attention/ hyperactivité.

(10) Flahault F., (2007) Adam et Ève : la condition humaine.

Diversité, n°157, page 93 (06/2009)

Diversité - Individualisation ou déni de la pédagogie ? (table ronde)