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Diversité

I. Une société des individus

Seul et ensemble, une nouvelle construction sociétale ?

Richard Etienne, Professeur des universités en sciences de l'éducation, université de Montpellier - Richard.Etienne@univ-montp3.fr

S'il est indéniable que l'homme social, traduction pertinente du ξωον πολιτικον d'Aristote, a existé et s'est développé depuis la plus haute antiquité jusqu'à la Renaissance, il n'en est pas moins indiscutable que le talent individuel a été l'objet d'une reconnaissance de plus en plus marquée depuis le Quattrocento, reconnaissance qui a vécu son apogée au cours du vingtième siècle. Qu'en est-il aujourd'hui ?

L'"individualisme démocratique" (Corcuff, Ion, de Singly, 2005) aurait-il pris le pas sur la patrie ou la nation et le groupe ? La horde, la tribu ne seraient-ils plus que des souvenirs à reléguer au rayon des curiosités anthropologiques ? Pourtant, les sociologues n'ont jamais autant utilisé le mot de tribu pour désigner les groupes qui se forment sur une affinité et développent la théorie d'appartenances nouvelles, labiles et fragiles. Nos travaux (Étienne, Baldy et Benedetto, 1992 ; Étienne, 2001, 2002 et 2006 ; Brunel, Étienne, 2006 ; Étienne, 2007) confirment ces tendances dialogiques (Morin, 1982), vues parfois comme contradictoires, selon lesquelles des forces centrifuges et centripètes agissent simultanément sur les personnes et les groupes et font de leur orientation une nouvelle préoccupation pour eux et pour une société qui ne consent toujours pas à un effort significatif dans ce domaine.

Apparue dans les textes officiels sous forme de circulaires en 1996, l' éducation à l'orientation se cherche encore pour des raisons que nous tenterons d'élucider, en commençant par le couple improbable de la personne et de la République, en détectant dans le choix de la communauté éducative ou scolaire la source de bien des équivoques et des résistances et en terminant par le défi qu'elle impose à une "société sans projet" (Boutinet, 1993), source de la plupart de ses difficultés.

LA PERSONNE ET LA REPUBLIQUE : RENCONTRE IMPOSSIBLE, OXYMORE IMPROBABLE

Il a fallu presque un siècle à la République (de Condorcet, 1792, aux lois Ferry de 1882) pour fonder son école et l'imposer face à la redoutable machine à instruire des collèges jésuites. Quand La Salle invente la classe en 1685, il rationalise l'enseignement transmissif et conçoit un modèle d'une redoutable efficacité économique et pédagogique. Si efficace que l'École républicaine s'en empare sans vergogne, le duplique à l'envi, en fait le fondement encore actuel et indiscuté de son fonctionnement. Il s'agit d'instruire des sujets, sujets de l'Église catholique ou sujets de la res publica, mais l'enjeu caché est de les persuader de servir Dieu ou l'État1 comme soldats, voire, après la reconquête de l'Alsace et la Lorraine, comme ouvriers. Nulle trace d'une liberté plutôt réservée aux élites qui sont, elles, formées dans les lycées fondés en 1802, à l'accès restreint à un double niveau, les "petites classes" d'abord puis le célébrissime "examen d'entrée en sixième", premier pas vers le baccalauréat créé en 1808 et dont le bicentenaire vient d'être célébré, parfois, paradoxalement, comme date fondatrice de l' École républicaine.

Et l'élève dans tout cela ? Nulle trace de sa reconnaissance comme citoyen ou futur citoyen. C'est l'instruction élémentaire qui s'impose à lui, comme s'imposent la conscription et la perception. De fait, l'école reprend à la conception antique l'absence de droit à la parole qui fait l' infans (littéralement celle ou celui qui ne parle). Il est instruit et institué si... son père, chef de famille, a fait le choix de cette forme républicaine et scolaire. L'adolescent ne vient que bien plus tard et sous la forme du teenager des années 1950. La littérature est riche de témoignages de révoltes rentrées ou explosives qui, de Jules Vallès à Annie Ernaux, égrènent l'incompréhension de celles et de ceux qui ont été sommés de trahir les leurs pour rejoindre la cohorte des "hussards de la République". Pour rigidifier le système et le faire tenir, une pyramide à trois niveaux va de l'école à l'école normale (une par département et par sexe !) et à l'École normale supérieure. C'est la norme qui fait la forme. Bâties sur le modèle des couvents, les écoles normales sont régies par un inspecteur primaire agissant par délégation de l'inspecteur d'académie. Institutrices et instituteurs ne pourront pas se syndiquer jusqu'en 1946. Les élèves, surtout les "bons élèves", se consacrent à l'étude et leur destin peut être exceptionnellement infléchi par leur institutrice ou instituteur qui convainc plus ou moins facilement leurs parents de préparer le concours d'entrée à l'école normale ou, à l'instar de Marcel Pagnol, ils réussissent le concours des bourses et vont tenter l'aventure de défendre l'honneur de l'école primaire au lycée. Pour la plupart d'entre eux, ce sont les classes de fin d'études qui servent de sas avec ce qui ne s'appelle pas encore la "vie active". Isolés individuellement et collectivement, les élèves et leurs maîtres n'ont pas encore conscience de l'être ni leurs parents d'être victimes d'une "reproduction" (Bourdieu et Passeron, 1970) savamment pensée pour les "héritiers" (Bourdieu et Passeron, 1964). Ils font corps avec leur catégorie sociale d'appartenance et une éventuelle mobilité se décline sur trois générations.

C'est le tournant des années 1970 qui consacre au niveau institutionnel une révolution comme le souligne la première phrase de notre ouvrage collectif (Étienne, Baldy, Benedetto, 1992, p. 9) : "L'élève est une personne, ce qui veut dire qu'il n'est ni une outre à remplir de connaissances (la tête bien pleine), ni même une station de réception à laquelle tous les enseignants transmettent le savoir, un savoir inchangé et immuable. Ce qui fait sa dignité de personne, c'est sa capacité, actuelle ou à renforcer, à tenir compte des espérances passées, à se situer dans le présent, à se projeter dans l'avenir et à agir en fonction de ces repérages."

La rupture avec le modèle scolaire traditionnel est évidente : il ne s'agit plus d'élever mais d'éduquer, d'émanciper. Elle a été longuement préparée depuis la création de l' Université nouvelle (1920) et les mouvements d'éducation nouvelle (Groupe français d'éducation nouvelle, Institut coopératif de l'école moderne, etc.). Le changement d'appellation du ministère, passant en 1932 de l'Instruction publique à l'Éducation nationale, en est le premier signe institutionnel, avec la gratuité étendue à l'enseignement secondaire et le plan Langevin-Wallon de l'immédiate après-guerre (1947, cf. éd. de 2002) préfigure l'unification du système sur la base encore à inventer de sa démocratisation.

Autant la perspective républicaine de sélection des élites repose sur le mythe de l'"égalité des chances"(Étienne et Watrelot, 2008) élaboré pour remplacer celui des prédispositions dont la brutalité a dû être gommée en raison du prolongement à seize ans de l'obligation d'instruction élémentaire, autant la démocratisation, malgré ses échecs patents (Prost, 1986), se fonde sur un modèle de "l'accès de tous au savoir, à la parole et au pouvoir" (Amiel, Étienne, Presse, 2003). L'actuel "retour aux fondamentaux" invoqué par plusieurs ministres successifs depuis 2002 fait l'impasse sur la reconnaissance d'un statut personnel à l'élève et tente de gommer ce qu'a de révolutionnaire l'article 1 de la loi d'orientation de l'école (1989, mais maintenu lors des modifications de 2005) qui pense l'éducation en fonction de l'élève ou de l'étudiant. Beaucoup ont cru y lire une révolution copernicienne plaçant l'élève ou l'étudiant au centre de l'école ou de l'université. Ce contresens (volontaire ou lié au peu d'intérêt pour la lecture des lois, fussent-elles d'orientation) arrange bien des nostalgiques d'une école républicaine, qui n'a jamais existé, dans laquelle chacun aurait eu sa chance. Cette émergence de la personne de l'élève et sa reconnaissance comme membre d'un collectif n'ont-elles pas été victimes du choix d'un modèle communautaire, source de tensions et d'incompréhensions, au moment où le communautarisme faisait irruption dans la société et tentait de forcer la porte du monde scolaire ?

LA CONFUSION ENTRE LA COMMUNAUTE ET LE COMMUNAUTARISME

L'article 18 de cette même loi demande que le projet d'établissement soit adopté par la communauté éducative2. Le choix de ce terme accompagne et entérine la démarche d'une "Deuxième gauche" moins arc-boutée sur les prétentions à l'universalisme. Ce faisant, elle promeut la diversité et la différence, elle en fait son cheval de bataille interne. Elle peut être taxée de renoncement à l'idéal républicain et les reproches faits par les "républicains" aux "pédagogistes" (Kambouchner, 2007) illustrent cet abandon d'une référence à une norme connue et reconnue de tous. Même si les années 1980 à 1990 se traduisent par la montée d'une décentralisation qui repose sur les deux piliers de l'établissement et du projet, les choses ne sont pas aussi simples : la méfiance de Gaston Defferre au ministère de l'Intérieur et la nomination de Jean-Pierre Chevènement à l'Éducation nationale ralentissent la marche vers le localisme et l'autonomie accordée aux établissements secondaires reste limitée. Les premières lois de décentralisation (1984-1985) ne font qu'assouplir les règles budgétaires et les collectivités territoriales sont priées de s'en tenir à la gestion matérielle des établissements. La vie scolaire, telle qu'inventée par l'inspecteur général Vergnaud, trouve ses limites lors de la mise au pilon des Actes du séminaire de Souillac (1983)3. Le concept, pour séduisant qu'il soit, risque de limiter le pouvoir du chef d'établissement.

Le chantier de la modernisation du service public sous le gouvernement de Michel Rocard donne l'occasion d'un retour au projet et l'élaboration de la loi d'orientation traduit paradoxalement les avancées et les blocages d'une société qui peine à réinventer un défi à la hauteur de sa nouvelle forme démocratique. Mais c'est le terme de qui est choisi. C'est le modèle de la délégation qui est adopté avec élèves et parents délégués. Cette demi-mesure a eu plusieurs conséquences dont la première fut de donner une certaine crédibilité au développement séparé, donc communautaire, et la seconde de fonder l'éducation à la citoyenneté sur le modèle de la démocratie indirecte, dont l'enjeu premier est d'élire des représentants. Malgré les faibles pouvoirs du conseil d'administration, il se met à fonctionner comme une institution soumise au lobbying. Seule l'équipe de direction s'y affiche au grand complet, les autres groupes ont à nouer des alliances pour tenter d'obtenir une majorité de circonstance ou plus durable (Étienne, 2000).

S'ils ne veulent pas être isolés, élèves, parents et professeurs ont à jouer la carte du regroupement pour influer sur la marche de l'établissement. Ces alliances tactiques ou stratégiques font de la notion de communauté plus un idéal contrebattu et dévalué par le maintien de la référence étatique qu'une valeur de référence dont les programmes de l'école maternelle s'emparent en faisant en 1995 et 2002 du "vivre ensemble" un de ses quatre domaines. L'affaire du foulard de Creil (1989) illustre les conséquences du renoncement à une laïcité forte parce que fondée sur le rejet du religieux dans la sphère privée des individus. Après quelques tergiversations liées à la neutralité de l'État et de ses agents, et non de ses usagers, c'est la version dure, exclusive, qui l'emporte dans la loi du 15 mars 2004 et sa circulaire d'application du 18 mai : la droite républicaine rejoint la gauche de même obédience et l'école ne peut plus se présenter comme un lieu communautariste où l'appartenance est affichée par des symboles, fussent-ils vestimentaires. Certains proposent même un retour à la blouse, sans doute pour confirmer que l'appartenance à la République l'emporte sur les autres, du moins dans l'espace public. Force est de reconnaître que la loi est appliquée et que les établissements publics locaux d'enseignement ne sont plus, en apparence, des lieux de prosélytisme religieux, même si Obin (2004) nous montre une réalité tout autre.

D'autres communautés s'affirment et d'autres comportements sont mis en évidence par Dubet (1991) : les nouveaux lycéens comprennent à leur manière les règles du jeu scolaire. Leur interprétation du libéralisme comme un individualisme les conduit en grande masse vers la réussite au baccalauréat et vers l'échec à l'université (Beaud, 2003). C'est le "chacun pour soi" qui entraîne une certaine forme d'inflation scolaire, qui dilue l'institution éducative dans les objectifs quantitatifs qui remontent à Jean-Pierre Chevènement, qui ont été affinés par René Maunoury et n'ont jamais été abandonnés par la suite. La "massification" (Merle, 2002) se met à fonctionner comme un but à atteindre et la machine s'emballe avec un doublement de l'effectif lycéen entre 1983 et 1986 (Ballion, 1993). Les nouveaux repères tardent à s'installer et les révoltes lycéennes de 1990 à 1998 traduisent ce malaise d'un système élitiste qui a été "bricolé", parfois de façon intelligente. Ce fut le cas pour les modules en seconde (Clerc, 1992) ou les TPE (Travaux personnels encadrés) et les PPCP (Projets personnels à caractère professionnel) dont les avatars traduisent la pertinence : aux élèves, seuls ou en petits groupes, de construire des projets et de les conduire ensemble avec leurs professeurs comme ressources. Malgré tout, ces réformes pédagogiques restent l'exception dans un univers scolaire dominé par le programme et son exécution disciplinaire. Enfin, elles sont les premières victimes d'un retour aux fondamentaux : une classe, un professeur, une discipline, un programme4.

Sur le plan de l'orientation, le bilan est encore moins positif : l'éducation à l'orientation s'enferme dans une trilogie assez mécaniste faite de connaissance de soi, des métiers et des filières. Plusieurs travaux (Étienne, 2002 ; Brunel, Étienne, 2006) établissent la nécessité de penser et de pratiquer ensemble une véritable éducation qui inclue l'orientation dans ses missions sans en faire un objet à part, l'affaire d'un nouveau groupe qui s'en empare pour se l'approprier en vue du maintien et du développement de castes qui s'arrogent le "marché noir"5 de l'information (Dubet, 2007).

Cette impasse relative se lit dans des hésitations politiques du gouvernement Raffarin qui tendent à reléguer les conseillers d'orientation-psychologues dans une fonction sociale d'aiguillage puis qui les conservent in extremis dans la fonction publique d'État. Des établissements innovants tentent de lutter contre le décrochage et l'innovation se met au service d'une nouvelle conception de l'orientation qui ne serait plus un "passager clandestin" (Étienne, Baldy, Benedetto, 1992) mais un pan entier de la démarche éducative, par le biais de l' approche orientante par exemple (Quiesse, Ferré, Ruffino, 2007). Autrement dit, il convient de conjuguer ensemble apprendre et s'orienter, pour reprendre le nom de l'association qui a organisé, en 2005, le premier colloque européen sur l'approche orientante6. La succession rapide de ministres à la tête de l'Éducation nationale (sous la Cinquième République, leur durée moyenne d'exercice est de treize mois) ne permet pas toujours une prise de conscience claire du rôle de l'environnement dans l'ensemble de déterminants et de microévénements qui expliquent la décision d'orientation. Une autre façon d'envisager l'éducation pourrait bien résider dans le paradoxe du seul et ensemble, dans la "dialogie" de la décision individuelle, qui ne l'est pas totalement, et de la pression du groupe qui fournit au moins autant de ressources qu'il occasionne de contraintes. Mais cette complexité n'est-elle pas hors d'atteinte pour une société qui fait chaque jour l'expérience de son incapacité à prévoir et à planifier ?

S'EDUQUER A S'ORIENTER : UN NOUVEAU DEFI POUR UNE "SOCIETE SANS PROJET"

Le projet de l'École républicaine comme l'objectif de démocratisation n'a plus lieu d'être. S'il est atteint en termes d'effectif, sa réalisation a permis d'en souligner la vacuité. Il se traduit par la dévalorisation de la norme de référence, le baccalauréat7, et continue de profiter aux initiés. Aujourd'hui, inventer une éducation qui soit portée par un projet de société constitue un enjeu majeur. Dès lors que l'économie (la loi de la maison) l'emporte sur la politique (la conduite de la cité), il devient tentant de faire de l'enseignement un produit adapté ou adaptable aux lois dudit marché et de l'Organisation mondiale du commerce. Des consommateurs isolés et captifs pourront se voir attribuer des droits de tirage étatiques sur des produits disponibles en ligne. Un signe distinctif doit les définir et apporter une promesse qui ne rebute pas le consommateur, avatar de l'usager du service public de naguère. C'est l'individualisation qui fait doublement l'affaire : son premier avantage réside dans le respect du consommateur roi et le second tient de la sensibilité à une approche émotionnelle qui se développe (Lafortune, Gendron, 2009) en même temps que s'accroît le sentiment diffus de ne pas être pris en compte pour ce que l'on est.

Il y a quelque paradoxe à invoquer aussi souvent et aussi fortement le projet et l'individualisation, comme si l'un et l'autre pouvaient produire une société meilleure. La société a mis en oeuvre tous les moyens pour "faire réussir l'individu", c'est donc à lui seul qu'incombe la responsabilité de son échec, voire l'obligation de rendre des comptes dans une logique commerciale inversée de remboursement de ce qui a été engagé comme frais ! Si l'individu peut être broyé par la collectivité, il n'en est pas de même pour la personne toujours en mesure de jouer son rôle dans la comédie humaine. Comment alors concilier la solitude et la socialité ?

Il nous faut réfléchir aux pièges que tend une société qui s'est elle-même enferrée dans des illusions postmodernistes. Elles lui font confondre, depuis les années 70, la description de nouvelles formes d'actions individuelles et collectives (le projet, l'accompagnement, la validation de l'expérience) et une application purement managériale et communicationnelle qu'elle est tentée d'en faire. Le premier point consisterait à inverser la proposition initiale : si le groupe, la société sont premiers dans un sens chronologique, l'éducation conduit à faire apprendre à "penser par soi-même" (Tozzi, 2002). Comment penser et vivre ensemble ? La transformation des écoles en établissements formateurs (Étienne, 1999 ; 2003) engage un processus positif dans lequel les personnes (Mounier, 1949) ne se trouvent plus isolées mais reconnues et protégées dans leur intimité et comme encouragées dans l'action collective. Ensemble ne veut pas dire qu'il y ait ouverture vers un monde fusionnel, vers un univers collectiviste mais qu'une construction nouvelle et rationnelle, provisoire mais solide, réunit les personnes. Elles se réunissent autour d'un projet lui-même issu d'une contrainte, d'un problème récurrent ou d'une innovation à faire émerger et exister. Ce qui est nouveau et sans doute difficile à comprendre, c'est cette coexistence, cet entrelacs entre le personnel, qui n'a rien à voir avec l'individuel, a fortiori avec l'individualisme, et l'ensemble, qui, lui, est éloigné de tout ce qui peut être commun ou collectif au sens oppressif et répressif qu'ont pris ces adjectifs.

Les changements de valeurs éducatives n'ont pas tous été estimés à leur juste valeur. L'École républicaine avait séparé le développement en deux : le primaire pour les masses et le local d'une part, le secondaire pour l'élite et le national d'autre part, sans rien changer à l'orchestration napoléonienne du lycée. La démocratisation s'est traduite sous la forme d'une massification qui établit qu'en matière éducative le quantitatif et le qualitatif ne coexistent pas si facilement. Le dernier tiers du XXe siècle a vu émerger une nouvelle conception éducative qui n'est pas encore l'objet d'une prescription et qui tient de la chimère selon certains contempteurs de la pédagogie. Pour nous, le but est de réhabiliter la personne dans ce qu'elle a d'unique (le seul) et de lui permettre de s'insérer dans un vivre ensemble qui obéit à des lois plus subtiles que celles de l'État, voire se réfère aux valeurs de la nation et des traditions pour aller vers une construction de soi et des autres par problème et par projet (Étienne, Altet, Lessard, Paquay, Perrenoud, 2009). Ce qui ne veut pas dire pour autant renoncer aux savoirs et à leur transmission mais s'interroger constamment sur la meilleure façon de les faire acquérir par les personnes et les groupes.

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(1) L'arrêté du 27 juin 1882 réglant l'organisation pédagogique et le plan d'études des écoles est parfaitement clair dans ses intentions : "Préparer et même prédisposer, en quelque sorte, les garçons aux futurs travaux de l'ouvrier et du soldat, les filles au soin du ménage et aux ouvrages de femmes".

(2) " Les membres de la communauté éducative sont associés à l'élaboration du projet qui est adopté par le conseil d'administration ou le conseil d'école, qui statue sur proposition des équipes pédagogiques pour ce qui concerne la partie pédagogique du projet."

(3) Cet épisode peu connu aujourd'hui constitue le premier coup d'arrêt au déploiement d'un établissement lieu de vie et de décisions prises ensemble.

(4) Ainsi, la suppression des TPE en terminale devait abonder les horaires de langue vivante qui ont finalement été revus à la baisse, ce qui, de plus, contribue à discréditer les innovations institutionnelles.

(5) "[...] il faut bien constater qu'en l'absence de régulation du marché de l'éducation, c'est un marché noir pour l'essentiel".

(6) http://www.apprendreetsorienter.org

(7) D'où le slogan de la fin des années 1990 : "Sans le bac, t'es rien, avec le bac t'as rien ."

Diversité, n°157, page 53 (06/2009)

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