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Diversité

I. Une société des individus

Les programmes d'ouverture sociale : vers quel modèle de justice scolaire(*) ?

Agnès VAN ZANTEN

Je conduis depuis trois ans, avec une équipe de chercheurs et de façon monographique, des travaux relatifs aux politiques d'ouverture sociale des grandes écoles, travaux qui entrent en résonance avec la problématique du processus d'individualisation dont nous débattons. Ces politiques sont principalement les conventions éducation prioritaire de Sciences Po, le programme "Pourquoi pas moi ?" de l'ESSEC et la classe préparatoire aux études supérieures du lycée Henri IV. Notre recherche était censée être relativement limitée mais nous nous demandons si un jour nous pourrons l'achever car nous recevons sans cesse de nouvelles propositions. Je citerai par exemple plus récemment "Passeport Télécom" ou "Les Cordées de la réussite".

Ces programmes m'intéressent particulièrement car ils s'inscrivent à la fois dans un projet relatif à la formation des élites - la clôture et l'ouverture supposée de cette formation - mais aussi parce qu'ils ont trait à mes travaux antérieurs sur les ZEP et l'école de la périphérie. En effet, que ce soit dit clairement ou que ce soit à lire entre les lignes, le constat de l'échec des politiques territoriales est le point de départ de ces politiques. Il s'agit souvent de s'occuper des élèves "victimes de leur environnement", mais - et c'est là une nouveauté par rapport à ce que l'on pouvait observer auparavant - on considère que la dégradation de l'environnement n'est pas seulement due à la famille ou au quartier mais qu'elle provient aussi de l'école. Il existe donc un lien fort entre la libéralisation de la carte scolaire et les politiques d'ouverture sociale parce que ce sont deux politiques dont le but affiché est d'abord de sauver les bons élèves captifs de leur environnement scolaire et urbain défavorisé. C'est un tournant tout à fait majeur des politiques.

LES CARACTERISTIQUES ET PROBLEMES DES ELEVES

Nous étudions plus particulièrement les caractéristiques des élèves sélectionnés car il ne s'agit pas d'un traitement de masse. Ces programmes partent du constat qu'on ne peut pas intégrer tous les élèves à l'ESSEC ou à Sciences Po, même si Sciences Po est l'institution qui développe la politique la plus massive puisque plus de soixante lycées sont en partenariat avec cette école. On n'a pas pour autant totalement coupé avec la dynamique des ZEP et on maintient ainsi une sorte de continuité avec ce que nous appelons, dans notre jargon, les enchaînements institutionnels. La formule "cordées de la réussite" est tout à fait appropriée d'ailleurs car il existe bien en effet une tête de cordée que sont les Grandes Écoles ou les classes préparatoires qu'on va "encorder" avec un petit nombre d'établissements qui servent non pas d'acteurs pour la réussite, mais plutôt d'éléments de détection de l'échec. À l'intérieur de ces établissements on va opérer diverses formes de sélection. Il s'agit souvent d'identifier des élèves de bonne volonté et motivés, pas nécessairement des élèves très brillants. Dans le cas de Sciences Po, on recherche des élèves battants, qui ont du potentiel et on voit bien se dessiner un modèle très entrepreneurial. Il ne faudrait d'ailleurs pas oublier que ce sont les entreprises qui financent toutes ces politiques.

À Sciences Po les élèves de ZEP ne passent pas l'examen d'entrée écrit ni rentrent selon l'autre procédure qui nécessite la mention très bien au bac. Ils suivent une voie d'accès différente et défendent un dossier de presse devant un jury spécifique composé majoritairement de personnes issues de l'entreprise mais également d'universitaires, de personnels de l'administration, de responsables de l'école et parfois de quelques chercheurs. On est très proche du modèle américain de la discrimination positive comme l'ont pratiquée depuis toujours leurs universités. On croit que c'est un phénomène récent, mais Harvard, Princeton et d'autres, depuis leur fondation ont pratiqué une politique de discrimination positive qui s'était accentuée il est vrai dans les années 60. C'est un aspect de l'individualisation.

Un autre aspect concerne la façon dont sont redéfinis les problèmes des élèves. Quand on lit les textes de ces programmes, l'accent est mis sur deux choses : un, sur la timidité, les aspirations peu élevées des élèves, certains élèves n'osant pas imaginer entrer dans une Grande École ; on est donc sur un registre très psychologique. Le programme "Pourquoi pas moi ?" est dans ce registre. Ce modèle présuppose que la volonté individuelle est un élément très important de leur réussite.

L'autre élément, d'une certaine façon aussi très individualisant, souligne le manque d'information des élèves et, une chose alimentant l'autre, le manque d'information provoque les faibles aspirations, et les faibles aspirations conduisent à moins s'informer sur les possibilités, etc. Les facteurs sociaux et les facteurs financiers même s'ils sont pris en compte, notamment par Sciences Po sont tout de même très largement minimisés, occultés, euphémisés ; ils apparaissent en filigrane dans la plupart des textes et l'accent porte principalement sur les facteurs individuels.

LE TUTORAT

Le type d'action conduit auprès des élèves concernés repose beaucoup sur le tutorat, soit en petits groupes, soit en tutorat individuel. On observe à peu près trois types de tuteurs. D'abord les tuteurs d'entreprise qui sont des accompagnateurs, des amis et dont le rôle est essentiellement de faire découvrir aux élèves le monde de l'entreprise ; les élèves visitent donc un lieu de travail ou se voient proposer une ouverture culturelle : Opéra, etc. C'est un tutorat assez léger.

On trouve ensuite les tuteurs enseignants qui opèrent souvent un tutorat plus classique ; par exemple dans les conventions éducation prioritaire, en classe de terminale, ils dirigent des ateliers "Sciences Po" pour les élèves qui vont se présenter aux jurys d'admission, puis aux jurys d'admissibilité dans les établissements et enfin aux jurys d'admission à Sciences Po. Ces ateliers par petits groupes sont conduits par un enseignant, parfois plusieurs ; dans un lycée très actif, qsuatre-vingts enseignants interviennent dans l'atelier à tour de rôle.

Le tutorat entre élèves est le plus fréquent mais il est d'une nature assez différente du tutorat entre pairs au sein d'une même classe. Il s'agit en fait des élèves des Grandes Écoles ou des classes préparatoires qui viennent tutorer les élèves "défavorisés". Nous avons observé ces séances de tutorat dans un certain nombre de cas. C'est un tutorat qui fonctionne sur une proximité d'âge et relationnelle, sur des affinités de groupe, de génération, des goûts musicaux, etc. et cela en dépit des différences de classe sociale très nettes.

Les programmes insistent beaucoup sur cet effet "pair" mais nous avons observé que la distance scolaire et sociale est également très grande et que les violences symboliques n'en sont pas exemptes. La situation commence à changer cependant parce que la conférence des Grandes Écoles organise des formations de tuteurs ; par exemple le programme ESSEC, en s'étendant, a créé une formation approfondie des jeunes qui participent au tutorat. Cela reste néanmoins assez balbutiant et on observe que les tuteurs cherchent avant tout à corriger les habitudes langagières de jeune en face d'eux. Ces actions s'inspirent des travaux de Pierre Bourdieu et cherchent à faire acquérir par les élèves suivis les habitudes des "classes supérieures".

L'EXEMPLE AMERICAIN

Il faut insister que le fait que les politiques de discrimination positive aux États-Unis ne se sont jamais présenté autrement que comme des politiques visant à dégager une élite ; il s'agissait de détecter des élèves avec un certain potentiel, qui certes avaient de moins bonnes notes, plus de difficultés, mais qui étaient déjà de très bons élèves. Quand Harvard faisait de la discrimination positive, on prenait des élèves entre 900 et 1 000 points aux tests au lieu des 1 200 habituels et donc on ne risquait pas grand-chose. Ces politiques ont atteint leur but et ont réussi : il existe bien une élite noire. Mais elles n'ont pas du tout amélioré la situation des élèves noirs dans les écoles des centres-villes défavorisés américains, situation qui d'ailleurs ne cesse de se dégrader.

En France, quel que soit le jugement que l'on porte sur ces politiques, elles ne sont pas non plus structurellement destinées à lutter contre l'échec scolaire ni à favoriser les élèves qui ont de réelles difficultés, donc on ne peut pas le leur reprocher mais cela fait tout de même problème. L'hypothèse défendue est que, certes, seul un petit nombre de lycées et d'individus sont concernés, mais que cela va créer un effet de contamination et de contagion positive. Quand on considère l'exemple américain on voit bien que cet effet n'a pas lieu, en tout cas qu'il ne peut pas se développer magiquement. Et si contamination il y a, elle concerne un petit cercle d'élèves. Dans une famille par exemple, s'il y a déjà un enfant qui est pris dans cette logique, peut-être qu'un autre enfant aura des aspirations plus élevées. On n'a aucun exemple d'autres contextes nationaux pour lesquels on constaterait un effet de masse. Mais comme il s'agit d'un pari dans le temps, on ne peut pas le réfuter facilement. Si la question était de dire que, à côté d'un traitement de masse efficace, on développait des politiques élitaires et qu'on combinait des actions de lutte contre l'échec scolaire avec des actions élitaires pour un petit nombre d'individus, on pourrait imaginer que cela participe d'un modèle de justice qui pourrait apparaître acceptable. Le problème me semble-t-il aujourd'hui c'est que pour beaucoup d'acteurs, ce type de politique est en train de remplacer la discrimination positive au sens où on l'entendait au moment du lancement des zones d'éducation prioritaires et d'une politique de masse. Je trouve extrêmement problématique ce glissement pour remplacer les politiques antérieures dont on a décidé qu'elles ont échoué et sur lesquelles on ne veut pas revenir.

LA LIBERALISATION DE LA CARTE SCOLAIRE

On peut noter un rapport direct avec la libéralisation de la carte scolaire. Cette politique en effet ne se présente pas comme une politique libérale mais comme une politique de justice sociale fondée sur le fait qu'il est injuste que des individus voient leurs destinées scolaires et sociales, étant donné la place que prend l'école dans la société, déterminée à l'avance par leur lieu de résidence en plus de celle de leur famille, de leur naissance, etc. Il s'agit donc de "sauver" ces élèves boursiers de leur environnement scolaire nuisible pour qu'ils puissent poursuivre une scolarité dans des environnements scolaires plus avantageux et, de ce point de vue, nous sommes dans la même logique que les politiques d'ouverture sociale, même si elles ne se situent pas au même niveau ni ne concernent les mêmes catégories d'âge. Elles produisent un effet d'une certaine façon plus négatif encore que les politiques d'ouverture sociale qui ne retirent pas les élèves des établissements, alors que la politique de libéralisation de la carte scolaire extrait les têtes de classe de leur collège de quartier, collège déjà fui par les classes moyennes de façon assez massive dans de nombreux endroits. Si la politique s'applique pleinement, ce qui n'est pas tout à fait le cas aujourd'hui, elle concerne essentiellement les élèves boursiers.

Cela pose un double problème. D'abord, il faudrait faire une étude sur les modalités d'attribution des bourses parce que de nombreux élèves défavorisés n'ont pas de bourse et que beaucoup d'élèves des classes moyennes en ont. Il faudrait donc savoir clairement qui sont les boursiers et je n'ai pas trouvé de sources claires ; de plus les critères ne sont pas les mêmes au collège, au lycée, dans l'enseignement supérieur, ce qui rend les choses très compliquées. Antoine Prost disait récemment qu'il avait été extrêmement surpris dans ses études historiques monographiques portant sur un certain nombre d'établissements de trouver beaucoup de boursiers issus des classes moyennes, qui sont enfants d'enseignants...

Seconde question, ces boursiers vont être généralement les bons élèves des milieux populaires. Les familles vont se mobiliser dans ce sens et les enseignants vont pousser les bons élèves à faire ce type de demande et les conséquences seront graves car ces élèves vont être retirés d'emblée de leurs établissements d'origine. Mais on aura du mal à s'opposer à ce type de politique dite de justice individuelle car qui pourrait être contre le fait d'essayer d'aider des élèves méritants des quartiers populaires à poursuivre une meilleure scolarité ?

Cependant si l'on n'essaie pas d'autres solutions, les établissements concernés seront décapités de leurs bons élèves et ne conserveront que les élèves les plus faibles... Avec les études dont nous disposons, nous savons qu'il ne suffit pas de déverser des moyens pédagogiques pour contrecarrer l'effet établissement quand il concentre un grand nombre d'élèves en difficulté. En accord avec un certain nombre de changements de nos modèles sociaux, cette évolution vise d'une certaine façon à remplacer un modèle de justice collective par un modèle de justice individuelle, et je la trouve donc, en tant que sociologue, très intéressante à étudier, mais, en tant que citoyenne, très préoccupante quant à ses effets immédiats et surtout à long terme.


(*) Clôture du séminaire de la revue Diversité, 16 décembre 2008, EHESS.

Diversité, n°157, page 34 (06/2009)

Diversité - Les programmes d'ouverture sociale : vers quel modèle de justice scolaire ?