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Diversité

III. L'insertion professionnelle

Quel pilotage pour l'éducation et la formation ?

Remy SUEUR, directeur général adjoint en charge des secteurs de l'éducation - enseignement supérieur, formation professionnelle, apprentissage, jeunesse et sports, culture - de la région Basse-Normandie

Rémy Sueur directeur général adjoint de l'éducation et de la formation de la région Basse-Normandie

Pour traiter de la relation entre école et emploi, il semble nécessaire de ne pas ignorer l'histoire politique et sociale de notre pays. À défaut, cela reviendrait à interpeller peut-être injustement l'école, à l'interroger quant à son utilité sociale ou plus exactement économique et à la placer au premier rang des responsables de l'insertion ou de la non-insertion des jeunes. C'est pourquoi on pourrait remplacer emploi par industrie, et traiter de l'économie dans ses relations avec l'école. Plus précisément encore, on pourrait parler de la relation entre l'économie et les savoirs, surtout quand les enseignements de l'histoire semblent venir étayer cette manière de formuler la question.

En appui de cette lecture, on peut comparer deux cartes fort contrastées de la France, l'une datée de 1860, l'autre de 1986, toutes deux consacrées à la maîtrise de certaines capacités ou aux résultats scolaires. En 1860, la carte dressée par un recteur de Napoléon III établit, à partir des informations relatives à la conscription, le niveau de maîtrise de la lecture et de l'écriture en France. Constat sommaire certes, en raison de la méthode utilisée, mais constat géographiquement édifiant. Deux parties du pays s'opposent. La première, située au nord et à l'est d'une ligne Saint-Malô - Toulon, regroupe ceux que Pierre Chaunu appelle les "lisant écrivant". Au sud de cette même ligne, une autre France, celle marquée par une moindre maîtrise de ces savoirs.

En 1980, autres temps, autres paysages, la carte établie par G. Lesourne recense les performances des académies en termes de résultats scolaires. Cette seconde carte est, à quelques exceptions près, à front renversé avec la précédente. La France de la difficulté scolaire se trouve alors au nord et à l'est de la ligne Maggiolo, celle de la réussite au sud et à l'ouest.

Ce détour historique pour s'étonner simplement, à notre connaissance du moins, de ce que ce phénomène n'a jamais fait l'objet d'un véritable questionnement. Nous avancerons l'hypothèse que se soit développée de façon massive, entre les deux périodes, l'industrie de main-d'oeuvre, sur toute la partie orientale et septentrionale du pays.

Il ne s'agit bien entendu que d'une piste de travail, mais qui voudrait montrer qu'il est certainement hâtif et peu constructif de vouloir traiter des rapports actuels de l'école et de l'emploi si nous n'avons pas à l'esprit ce qui a pu déterminer historiquement les relations au sein de ce couple au long de ce siècle d'industrialisation et... de désindustrialisation de notre pays.

Si le rôle joué par l'industrialisation a pu être déterminant, il faut renoncer à faire porter à l'école le poids de la responsabilité première dans l'accès au monde du travail. C'est au contraire l'industrie de main-d'oeuvre qui a ouvert les portes de l'école. Il est même permis d'avancer que, en la circonstance, la révolution industrielle s'est montrée particulièrement prédatrice de savoirs et de savoir-faire et a pu contribuer à faire naître chez nombre de travailleurs ce que Laurent Schwartz appelle la "dépossession de soi". Cela aide à mieux comprendre la dialectique entre école et entreprise et par suite à éclairer toute la difficulté à établir un lien entre ces deux pôles, là où des générations se sont trouvées dépossédées par la grande vague d'industrialisation.

En tout état de cause, vouloir faire aujourd'hui comme si de rien n'était au point de ne quasiment jamais intégrer la dimension de l'histoire sociale dans des événements pourtant majeurs revient à passer par pertes et profits cent ans de relations entre le travail et la culture, entre les entreprises et l'école. Cela revient surtout à interpeller d'abord l'école sans jamais responsabiliser le monde économique.

Cette attitude peut se comprendre à la lumière d'événements plus proches. À cet égard, la manière dont nous avons traité les conséquences des restructurations industrielles est riche d'enseignements.

La formation continue répond aujourd'hui avant tout à des besoins de reconversion, conséquence directe de redéploiements économiques massifs. Fidèles à cette ligne, dans la continuité de l'histoire, les régions s'emploient à exécuter avec beaucoup d'application la politique dite de cohésion sociale du plan du gouvernement et répondent à l'appel du toujours plus d'apprentissage.

La problématique revient ainsi à interpeller d'abord le service public. Cette interpellation, qui se décline sous divers registres - développement de théories libérales, revendication d'un pouvoir accru dans le domaine de l'éducation et de la formation de la part des régions, plaidoyer en faveur d'un État plus moderne... - et fait consensus devrait nous interroger.

N'est-ce pas en effet, au fond, tout à la fois, le positionnement, l'organisation, l'articulation, le fonctionnement des services d'éducation et de formation publics dans leur ensemble - étatique et régional - qui en fait se trouvent ici mis en cause ?

Encore faudrait-il dire qui est responsable de quoi. Doit-on mettre en cause des fonctionnaires, des personnes, des individus de manière générale ? ou devons-nous au contraire interpeller ceux qui détiennent les leviers décisionnels, qu'ils soient politiques ou économiques ?

Il est aisé de trouver les éléments d'information qui permettent de répondre au premier membre de la question. En cette période riche en programmes et projets, les propositions faites par les uns et par les autres tendent à faire porter la responsabilité aux acteurs individuels, qu'ils soient enseignants, parents, personnels d'encadrement.

Cela se décline sur tous les thèmes, avec un nombre de suggestions aussi foisonnant que le diagnostic est consensuel : contrôle social à destination des élèves et de leurs familles, 35 heures pour les enseignants, méthodes de travail, propos sur la didactique et la pédagogie, apprentissage précoce...

Ce sont d'une part l'architecture d'ensemble du fonctionnement du service public, qu'il relève de l'État ou de la région, et tous les niveaux d'organisation, qu'ils soient décentralisés ou déconcentrés, que ces critiques mettent en cause. D'autre part, cette façon de cibler les individus et les groupes ne peut avoir qu'un effet négatif, en élevant les uns contre les autres, en cristallisant les réflexes corporatistes et en générant une culture de la crispation et du blocage.

Si nous cherchons des appuis pour répondre au deuxième membre de notre question, le programme est cette fois beaucoup plus indigent.

Et pourtant, le moment n'est-il pas venu de mettre à plat un certain nombre de sujets relatifs à l'organisation de notre système d'éducation et de formation ?

Au coeur de cette réflexion, la réaffirmation du rôle central de l'État dans ses missions et responsabilités fondamentales.

Il convient de rassurer nos concitoyens comme l'ensemble des acteurs du système d'éducation et de formation, pour rendre de la sorte plus lisible et compréhensible cette institution essentielle. Il en va de son autorité et du respect dû à ses agents.

Il faut ensuite définir clairement l'articulation de l'échelon régional. Celui-ci, au regard des compétences élargies par la loi du 13 août 2004, a vocation à s'affirmer comme un "ensemblier" des différents réseaux de formation, dans le respect des compétences de chacun. Un tel schéma repose sur une double exigence : dans l'immédiat, une réaffirmation du principe de subsidiarité en faveur des régions ; dans un second temps, le décroisement des compétences entre collectivités, visant à faire de l'échelon régional le niveau pertinent en matière d'aménagement de l'espace éducatif territorial.

Pour être efficace, cette adaptation du service public, compris dans sa globalité, suppose que les régions acquièrent une expertise et une capacité reconnues à définir des problématiques éducatives partagées avec l'ensemble des acteurs. C'est là une condition essentielle si l'on veut éviter que les collectivités régionales ne se trouvent réduites au rôle de bailleurs de fonds ou d'hôteliers restaurateurs.

Enfin, la mise en commun de ces problématiques éducatives suppose la construction d'indicateurs et l'élaboration d'un système de démocratie participative autour des questions d'éducation et de formation. Cela revient à dire que, loin de se substituer à l'État, la région devient le chef de file de la mise en cohérence et de la fédération des services publics voués à l'éducation et à la formation.

Sur ce dernier domaine, et notamment pour ce qui concerne la formation continue, il est essentiel que les régions sortent d'une subordination aux besoins des directions régionales du travail, de l'emploi et de la formation professionnelle (DRTEFP) en reprenant l'initiative en matière de définition des orientations de la formation. Par ce biais, elles pourront véritablement s'inscrire dans une adaptation prospective de l'offre de formation, défendre le droit individuel à la formation, exiger de leurs partenaires du monde économique qu'ils travaillent non seulement dans l'urgence de la réponse au marché de l'emploi sur les métiers en tension, mais dans un objectif de développement économique et social durable.

Ces adaptations me paraissent être les préalables indispensables si nous voulons répondre correctement à la question des liens entre école et emploi. On observera que ces propositions sont sous-tendues par une valeur forte qui vise à faire du service public dans sa globalité le garant du respect des droits des personnes à l'éducation et à la formation.

Dans cette optique, les régions sont les mieux placées pour faire respecter le droit à la formation tout au long de la vie. En signifiant aux individus, par la généralisation de la validation de leurs compétences, la pleine propriété de savoirs et de savoir-faire qui ne se trouvent pas seulement attachés à l'emploi mais qui relèvent du talent et du capital individuels, c'est toute la dignité du travail et de la personne que l'on réaffirme.

À défaut, nous continuerons de favoriser un système éclaté, illisible, ne répondant ni aux intérêts des individus, ni aux besoins économiques des territoires, et nous continuerons de nourrir cette incompréhension entre l'école et l'entreprise. Nous risquons, ce faisant, de favoriser les crispations et d'affaiblir les services publics. Surtout, nous fabriquons un leurre en laissant croire qu'il suffit, pour favoriser l'insertion, de s'inscrire dans une démarche d'adéquation entre la formation et l'emploi. Ce faisant, nous validons encore l'idée suivant laquelle il suffit que la formation s'adapte à l'économie, là où ce sont massivement les logiques économiques qui commandent.

Il faut réintroduire une logique de pilotage, d'anticipation des besoins et un principe de reconnaissance du travail au travers des compétences des personnes.

Il faut réaffirmer, face à la violence des mutations économiques et à la rapidité de celles-ci, que c'est la mission du service public et la responsabilité des décideurs politiques et économiques d'oeuvrer à ce pilotage, plutôt que de renvoyer les individus à leur solitude.

Il nous faut enfin - mais cela aussi relève du pilotage - travailler sur la potentialité des territoires en matière d'offre de formation.

Diversité, n°146, page 191 (09/2006)

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