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Diversité

III. L'insertion professionnelle

Les entreprises, lieu de socialisation professionnelle

Perception et attitudes des élèves de lycée professionnel

Raniha Oultache, doctorante en sciences de l'éducation dans l'équipe de recherche Professionnalisation, Formation, Orientation (Profeor) de l'université de Lille III

En France, le lycée professionnel se donne pour objectif la formation des personnels d'exécution (ouvriers et employés). La structuration de cet enseignement repose sur les liens qu'il doit entretenir avec les entreprises. Avec la généralisation des stages, l'entreprise participe à la formation et à la socialisation professionnelle des élèves. Quel est le point de vue des élèves sur les conditions de réalisation de cette alternance ?

En 1979, l'introduction de l'alternance dans les programmes des lycées professionnels (LP) inscrit les milieux professionnels comme acteurs de la formation et des processus de socialisation au travail (Monaco, 1993 ; Agulhon, 2000), rompant avec une forme scolaire de socialisation professionnelle. Selon une récente circulaire,"ces périodes de formation en entreprise sont conçues principalement pour faciliter l'acquisition et/ou la validation de certains savoirs et savoir-faire définis dans les référentiels de certification des diplômes, qui ne sont pleinement mis en oeuvre que dans le cadre d'activités exercées dans le milieu professionnel1. Celles-ci sont désignées sous l'appellation générique"périodes en entreprise", mais l'institution scolaire a recours à différents termes (stage, période de formation en entreprise, période de formation en milieu professionnel) selon les objectifs alloués et leur évaluation ou non pour l'obtention du diplôme. La durée des stages varie également, allant de trois semaines à dix-huit semaines pour le bac pro.

Nous nous sommes intéressés au rôle de l'alternance2 dans la formation et la socialisation des élèves de lycées professionnels. Par une série d'entretiens menés auprès d'élèves et d'enseignants, il est question de montrer les processus de socialisation professionnelle mis en oeuvre par les lycéens en situation d'exercice professionnel.

LES PARAMETRES DE L'ALTERNANCE

La qualité du stage

Dans les discours, le rôle des entreprises dans la socialisation professionnelle apparaît davantage en situation de"bon stage". Il se définit par l'entreprise qui permet au stagiaire de mettre en application les différents savoirs acquis au LP et de prolonger l'action de formation, en particulier pour certains CAP et bacs pro pour lesquels l'entreprise constitue le complément pédagogique. Par ailleurs, celle-ci doit disposer des technologies, des ressources adaptées et d'un certain niveau d'organisation et de gestion visant à rendre plus lisible la complexité des relations humaines et sociales du monde du travail, et enfin de capacités d'intégration du stagiaire au collectif du travail (Agulhon, 2000 et 2002 ; Monaco, 1993).

Lorsque les élèves estiment avoir eu de bonnes conditions de stage, celles-ci sont essentiellement liées à la place que l'entreprise leur a donnée en tant que stagiaires dans le service ou l'atelier dont ils relèvent, à une intégration réussie à un groupe ou à une équipe de travail, et enfin à l'adéquation existant entre la formation scolaire et l'entreprise. Cependant, le premier critère mis en avant par les lycéens lorsqu'ils recherchent leur stage est la proximité et non les conditions d'accueil et de formation de l'entreprise. C'est une fois en stage, quand il y a confrontation entre les attentes référentielles et les capacités de l'entreprise à pouvoir ou à vouloir y répondre, que la notion de"bon"ou de"mauvais stage"apparaît. La recherche de stage s'est effectuée dans l'ensemble par les élèves eux-mêmes aidés de l'entourage familial ou social. Dans les situations observées, les chefs des travaux, les professeurs principaux ou d'enseignement professionnel participent à la recherche des stages par l'établissement d'un fichier d'adresses d'entreprises avec lesquelles le lycée établit des contacts ou des partenariats. Sur ce sujet, les personnels évoquent avant tout un souci de placement de tous leurs élèves, exposé comme une contrainte de taille."Le prof, commente un chef des travaux, n'a pas tellement le choix : un élève sans stage est un problème, le prof a des comptes à rendre auprès de son administration, la recherche de stage est de la responsabilité des enseignants." Néanmoins, les entretiens retracent des insuffisances dans la préparation à la recherche des stages et des difficultés liées à l'implantation du lycée, éloigné des entreprises dont l'activité relève de la spécialité professionnelle dispensée. Il s'ensuit des dérives dans la formation de certains élèves qui réalisent des stages sans pouvoir établir un lien avec leur formation.

Relevons également dans les récits la notion de confiance comme élément important dans le bon déroulement du stage. Les élèves estiment"faire partie"de l'entreprise quand"on commence à leur faire confiance". Ce rapport de confiance, les filles investies dans des spécialités à dominante masculine (métiers du bâtiment et de l'industrie) l'expriment davantage dans les relations de travail où il y a exclusivement des hommes. Pour les bacs pro, la qualité du stage a une influence beaucoup plus déterminante. Les dispositions concernant l'alternance des bacs pro présentent celle-ci comme une pédagogie de l'enseignement professionnel intégré conjuguant la transmission de savoirs formalisés et de savoirs pratiques. Ainsi, l'action des professeurs est prolongée par la participation de professionnels à la formation, l'évaluation et la certification du diplôme. Ainsi, pour les élèves de bac pro, la qualité de la formation est tributaire des conditions d'accueil : le niveau technologique du matériel utilisé, les responsabilités accordées, l'adéquation du travail réalisé aux objectifs de la formation... La formation en entreprise assure un complément dans l'acquisition des savoir-faire et des savoirs techniques nécessaires à la qualification et qui ne peuvent, pour certains, être acquis dans le cadre scolaire. En bac pro, les élèves sont d'autant plus sensibles à l'impact de l'alternance sur le diplôme et leur formation qu'ils sont en situation de progression scolaire.

Ainsi, lorsque l'élève vit une situation de décalage entre le niveau de formation scolaire et sa place dans l'entreprise, la consolidation du projet professionnel s'affaiblit (Campinos-Dubernet, 1995 ; Eckert, 1999 ; Mouy et Veneau, 1995). Par ailleurs, de plus en plus d'entreprises ne jouent pas le rôle de la coordination supposée dans la formation des élèves de bac pro au profit d'exigences de production et de rentabilité, voire d'utilisation abusive de main-d'oeuvre.

Le tuteur

Le tuteur est présenté comme la personne-ressource. Il constitue l'axe central du dispositif et représente l'interlocuteur principal du lycée professionnel. L'instance scolaire lui attribue les missions suivantes :

  • accueillir et intégrer l'élève dans l'entreprise ;
  • définir, en liaison avec le lycée, les activités à confier à l'élève ;
  • participer à l'acquisition des savoir-faire et des différentes attitudes au travail ;
  • organiser le déroulement de cette période en fonction des activités choisies ;
  • informer le jeune sur les règles de l'entreprise (prévention et règles de sécurité) ;
  • construire et renseigner le document de liaison avec le lycée ;
  • participer, avec l'équipe pédagogique, à l'évaluation de cette période de formation, notamment dans le cadre du contrôle en cours de formation (CCF).

Les tuteurs ne sont pas forcément préparés à remplir cette fonction d'encadrement du jeune. Ils ignorent parfois ce qui est appris au LP et ce que l'entreprise est censée apporter ou compléter dans le dispositif de formation. L'implication des tuteurs diffère selon le degré d'alternance, elle est fonction de la distinction opérée par l'institution scolaire entre les stages, les PFE et les PFMP3..., et oscille, d'une part, entre un rôle initiatique (découverte de l'entreprise, sa fonction, sa hiérarchie...) ou normatif (assiduité, ponctualité, tenue...) s'agissant des stages et, d'autre part, constitue un moment d'acculturation quand le tuteur participe à l'appropriation des différents savoir-faire, favorise l'intégration du jeune au groupe social de travail (Vasconcellos, 1990) et contribue à la construction identitaire du jeune par la voie du métier (Dubar, 1998).

Les élèves attendent du tuteur qu'il ajuste la situation de travail en fonction de la formation. En second lieu, ils attendent un encadrement tel que le tuteur se présente comme un référent hiérarchique. Enfin, il doit être celui qui aide et qui conseille pour tout ce qui relève des relations sociales.

L'alternance, ouverture sur le travail réel

Les stages en entreprise représentent pour beaucoup d'élèves la découverte du monde professionnel certes, mais aussi celle du salariat. Ils donnent, en effet, la possibilité d'obtenir un travail durant les vacances. Sur notre échantillon, un peu plus de un élève sur deux a exercé un travail durant les vacances. D'autres bénéficient d'un petit boulot à l'année quelques heures par semaine, essentiellement le week-end. Les travaux d'animateur, de caissière, d'inventaire, de vendeur et dans la restauration sont principalement cités. Pour certains, le passage en entreprise a contribué à décrocher un emploi d'été, en particulier pour ceux dont les stages se sont réalisés dans de grandes structures de type usine, vente par correspondance ou de grande distribution. Les lycéens des milieux populaires, écrit R. Ballion (1994), ont besoin d'argent et le fait d'être exposé à l'environnement salarial les incite à vouloir travailler. Les situations d'emploi"saisonnier"participent à la socialisation professionnelle de ces lycéens par l'acquisition de savoirs d'expérience. Les jeunes interrogés prennent rapidement conscience des enjeux qui lient l'emploi au diplôme et au secteur d'activité. Les liens entre la formation et le marché du travail sont variables d'une spécialité à l'autre, et de fait, les diplômes décernés procèdent d'une certaine hiérarchisation au regard de l'emploi. En effet, il existe au sein de l'enseignement professionnel de fortes disparités entre les filières dans les relations qu'elles entretiennent avec les professions. Certaines formations se sont également affirmées dans des secteurs qui ont su garder leur autonomie dans la transmission des connaissances, comme dans le domaine du bâtiment (Vasconcellos, 1990). Par ailleurs, la multiplication des diplômes délivrés en LP va différer les objectifs de la formation. C'est le cas du secteur de la vente, au sein duquel les créations de diplômes successifs4 attestent de la reconnaissance de compétences spécifiques qui légitiment"le monopole de l'exercice professionnel"(Vasconcellos, 1995).

Au cours des stages, les élèves mesurent la difficulté, voire parfois l'impossibilité, d'effectuer des tâches en lien avec le niveau de qualification visé. L'alternance donne un avant-goût de leurs conditions d'insertion dans le monde du travail d'une part, et d'autre part du décalage entre le travail prescrit par le diplôme et le travail réel (Mouy et Veneau, 1995). Dans la hiérarchie des emplois occupés par les bacs pro, il existe un écart important entre les positions auxquelles les élèves estiment pouvoir prétendre : le métier de responsable d'unité de vente espéré devient un emploi de vendeur, le métier de secrétaire un emploi de caissière... Ainsi, le métier autour duquel les bacs pro construisent leurs projets se transforme en espace d'emploi plus ou moins large.

LA SITUATION DES ELEVES ISSUS DE L'IMMIGRATION

L'enseignement professionnel présente, plus que dans le cycle secondaire général, une proportion d'élèves de nationalité étrangère (6 % contre 3,5 %)5. Celle-ci est variable d'une filière à l'autre et atteint dans certains établissements plus de 20 % (IGEN, 2002). Ces chiffres sont établis sur le critère de la nationalité. Simplement, les élèves dont il est question ne sont pas forcément de nationalité étrangère. Il s'agit d'élèves pour la plupart de nationalité française, dont les parents voire les grands-parents (pour les familles originaires du Maghreb en particulier) sont de nationalité étrangère. Les stigmates dont ils sont le plus souvent victimes découlent du phénotype et/ou sont liés à la phonétique des nom et prénom(s).

"On a des élèves qui sont face à des problèmes comme, il ne faut pas le cacher, le racisme... où des entreprises ne veulent pas prendre des jeunes d'origine étrangère en disant que, soit ils ne veulent pas ou alors, pour certaines spécialités, le contact clients est dit incompatible avec la présentation du jeune. Dans ce cas-là, c'est le prof ou moi-même en dernier recours qui prenons le téléphone et on contacte les entreprises avec lesquelles on a des contacts privilégiés."(Chef des travaux, LP tertiaire.)

"Il y a aussi un autre phénomène que je trouve inquiétant, c'est le problème de nos élèves maghrébins. Je l'ai résolu de la façon suivante. Je vais avec le trombinoscope et les notes. Les gens des entreprises disent qu'ils ne veulent pas de Maghrébins, pas parce qu'ils sont Maghrébins mais parce qu'ils ne veulent pas d'ennuis. Moi, je représente l'établissement, donc une garantie."(Professeur d'enseignement professionnel, électronique.)

"Ici, il y a en quelque sorte de la sélection, voire parfois de la discrimination pour certains élèves. Je prends l'exemple des BTS communication, j'ai certains élèves d'origine maghrébine qui ne seront jamais proposés par les professeurs à certaines entreprises."(Chef des travaux, LP tertiaire.)

Cette situation se cristallise durant les périodes de recherche de stage où certains élèves vivent une forme de discrimination raciale. Nous avons rencontré une dizaine d'élèves dont le discours recoupe les propos recueillis auprès des personnels sur leurs difficultés à trouver un stage. La recherche s'avère plus laborieuse encore pour les BEP des spécialités administratives. La plupart des élèves concernés n'ont pas trouvé de stage par eux-mêmes et ont été"placés"par le lycée, souvent par le chef des travaux qui joue le rôle de médiation entre le jeune et l'entreprise. L'alternative pour ces élèves réside dans la possibilité d'effectuer un stage dans une administration publique : mairie, écoles, préfecture... Ces lieux de stage sont décrits par les élèves comme agréables, mais sans intérêt pour le métier préparé et perçus comme inutiles pour plus tard. L'administration ne représente pas, de leur point de vue, l'univers professionnel, elle n'est pas symbole d'insertion à ce niveau de qualification. Youssef, pour son bac pro MAEMC6, a évité toute recherche chez les petits artisans plus réfractaires à prendre des stagiaires d'origine maghrébine : "À chaque fois c'était, "On a déjà du monde, j'ai pas assez de travail, pas de place." Mais le problème, c'est que les artisans ils ont beaucoup de déplacements, ils vont chez le client faire des dépannages et ils n'ont pas confiance, ils se méfient de nous."Il a orienté ses recherches vers les services après-vente des grandes surfaces qui recrutent beaucoup plus large selon lui : "Dans un service après-vente, il y a beaucoup de dépannage à faire en atelier, on est au moins une dizaine à dépanner sur du gros électroménager, c'est mieux organisé, il y a un chef d'atelier qui nous choisit un tuteur, après on s'habitue à travailler ensemble. J'ai fait tous mes stages de bac pro chez eux, car après, quand ils te connaissent bien, c'est bon, c'est le travail qu'ils jugent."

Dans le domaine de la vente, la recherche d'un stage est décrite comme moins problématique, et ce malgré le refus de certains magasins : "Il suffit de savoir où il faut chercher, y'a des magasins, on sait qu'il vaut mieux éviter [certaines boutiques de marque ou de cosmétologie sont particulièrement citées], mais on trouvera toujours dans la vente des petits commerces, plus du détail, et dans la vente on connaît toujours des gens, des copains qui peuvent nous aider. Moi, je connaissais quelqu'un qui m'a pris en stage avec lui."(Kader, BEP Vente.)

En dépit des difficultés évoquées et des tactiques opérées (placement, anticipation, débrouillardise), les discours témoignent qu'une fois le stage trouvé, cela se passe bien, "en entreprise, on est surpris en bien"(professeur d'atelier), mais, comme déclare Youssef, "il faut d'abord passer l'étape de la recherche". Celle-ci peut s'avérer humiliante et éprouvante, lorsqu'il s'agit d'y consacrer beaucoup plus de temps que les autres dans un contexte où il faut également penser aux études et préparer un diplôme. Ces situations changent parfois leur perception d'eux-mêmes. La stigmatisation au regard des origines renforce les incertitudes de l'avenir face à l'emploi et participe à la dévalorisation de soi avec le risque d'une désaffiliation scolaire et sociale (Beaud, 2002).

LES PROCESSUS DE SOCIALISATION PROFESSIONNELLE ACTIVES EN ENTREPRISE

L'alternance relie deux univers : l'école et l'entreprise, qui interagissent dans les dispositifs de socialisation professionnelle des lycéens. Cependant, elle représente avant tout une occasion d'interaction entre des jeunes et des professionnels. L'analyse de ces interactions permet de comprendre comment les jeunes s'approprient (ou non) ce nouvel espace qu'est l'entreprise, quelles compétences réflexives sont développées. Les attitudes vont rendre compte de leur perception et de leur conception de l'alternance, ainsi que des actions mises en oeuvre.

Tous les jeunes interrogés ont appris "quelque chose"en stage, quelle que soit la nature de celui-ci. Ce"quelque chose appris"est en relation avec :

  • soit la formation initiale en rapport au métier, ou des savoirs spécifiques : les savoirs pratiques ;
  • soit l'apprentissage de la vie sociale par les réalités au travail, notamment sur les relations sociales, les savoirs sociaux ;
  • ou encore l'apprentissage de soi,"savoir où l'on va".

Les savoirs pratiques

Pour les élèves, le passage en entreprise est une évidence. Il est difficile de concevoir une formation professionnelle sans l'exercice de la pratique, et d'être au lycée professionnel sans pouvoir comprendre pourquoi on le fait,"l'un ne va pas sans l'autre"(Charlot, 1999). Kader, en BEP Vente, nous dit avoir été sceptique sur sa formation, il ne s'attendait pas à tant de choses inutiles qui ne "correspondent à rien". Il illustre son propos par les codes barres disposés sur tous les produits commercialisés, dont il faut apprendre la signification précise des différents chiffres : "C'est bête d'apprendre ça, à quoi ça sert ?"C'est au travers de la pratique que certains enseignements prennent sens, quand elle permet d'évaluer leur utilité professionnelle."Y'a des choses comme le code barre, ben, tout compte fait, si je l'avais pas appris au lycée, en entreprise, j'aurais coulé. Si on sait pas que le 3, c'est la France pour, admettons les stocks ou les fiches produits... C'est ces petites choses qui font que tu te débrouilles en stage."(Kader, BEP Vente.)

Pour certains élèves, le lycée professionnel est choisi en rapport à l'apprentissage d'un métier déterminé (prothésiste dentaire, tailleur de pierre par exemple). Les attentes vis-à-vis des stages ne s'expriment qu'en rapport à la pratique pour laquelle le référentiel prévoit une formation en entreprise allant jusqu'à douze semaines7. La socialisation professionnelle passe en priorité par le geste professionnel ou la réalisation (faire ou fabriquer) et l'apprentissage par le tuteur ou le maître. Durant la première année, les élèves n'ont pas encore vraiment acquis certaines techniques, liées par exemple à l'utilisation de matériaux particuliers, le LP leur apporte les premiers réflexes professionnels, le savoir technique s'apprend ensuite en entreprise. L'élève se définit parfois comme apprenti (vocable que l'on retrouve fréquemment lorsque l'alternance est évoquée dans certains LP comme le bâtiment) et bénéficie souvent d'un rapport privilégié avec son maître d'apprentissage.

Les relations au travail : les savoirs sociaux

Les attitudes au travail correspondent aux apprentissages en termes de savoirs sociaux. Ceux-ci permettent au stagiaire de s'inscrire dans un collectif de travail en rapport avec des manières d'être et de dire (Zarifian, 1986), sorte de propriétés sociales qui donnent au métier sa physionomie (Vasconcellos, 1990). Les bacs pro questionnés sont les plus sensibles aux relations sociales. Ces derniers bénéficient d'une expérience de l'alternance. Le diplôme s'inscrit, en effet, dans une évolution importante des relations école-entreprise. F. Dubet, dans son essai de typologie des lycéens, qualifie ces élèves comme étant les plus dynamiques et les assimile à l'élite professionnelle (Dubet, 1991). Ils acquièrent le grade universitaire de bachelier et la qualification d'ouvrier hautement qualifié. D'emblée présentés dans ce diplôme, les stages se caractérisent par une promotion professionnelle, ce qui constitue une rupture avec la plupart des stages réalisés en BEP, de plus en plus enfermés dans des missions d'initiation et de découverte de l'entreprise.

Des facteurs de socialisation

Les attentes repérées dans les discours des élèves dégagent les facteurs de socialisation professionnelle suivants :

Découvrir la hiérarchie et l'organisation du travail, et cela particulièrement pour les périodes en entreprise qui se déroulent dans de grandes entreprises ou en usine. Les élèves soulignent l'importance de connaître l'organisation de l'entreprise, de s'y repérer et de nouer des liens. Les motivations principalement invoquées résident dans la perspective de connaître les relais, les rouages utiles pour obtenir un emploi durant les vacances ou plus tard, et également de repérer les différentes possibilités d'évolution de leur qualification en formation.

"Être de l'entreprise": bien qu'ils aient le statut de stagiaires, les élèves ressentent"le besoin d'être acceptés"comme membres, surtout en bac pro où les stages sont longs. Lorsque les élèves ont le sentiment d'appartenir à l'entreprise ou du moins de faire partie d'une équipe, nous recueillons les termes"collaborateurs","collègues","mon chef"..."Être de l'entreprise", cela suppose une intégration au groupe dont l'étape fondamentale est la présentation et la prise de contact avec les personnes en situation quotidienne de travail. Ces efforts ne sont pas aisés pour les stagiaires. Ils sont identifiés comme un personnel temporaire, de passage dans un collectif de travail stable et aux relations déjà établies. Pour les élèves, cela nécessite une mobilisation de qualités intrinsèques, comme ne pas être timide, pour pouvoir poser des questions, demander de l'aide en dehors du tuteur, aller au devant des autres, sourire, savoir s'imposer...

Être autonome et responsable : avoir des responsabilités semble beaucoup plus important pour les bacs pro que les BEP. La responsabilité dépend essentiellement de la nature du travail confié. Elle est remise en question lorsque les tâches sont peu valorisantes voire déclassent l'élève au regard de sa formation.

Intégrer les éléments de culture qui relèvent des spécificités de l'entreprise ou du secteur d'activité, ces caractéristiques étant plus affirmées dans certaines entreprises. Les milieux professionnels possèdent des cultures qui leur sont propres, en rapport à un langage ad hoc, aux us, coutumes et valeurs... formant la culture d'entreprise. L'apparition du concept de culture comme une réalité agissant sur la vie des salariés et le fonctionnement de l'entreprise est récente. À partir de la création du bac professionnel puis avec la rénovation de nombreux BEP, les référentiels intègrent progressivement les différents apprentissages des normes de relation au travail que R. Sainsaulieu (1996) décrivait comme une influence nouvelle dans l'univers des entreprises, en évoquant l'importance croissante d'intégrer les normes et les valeurs propres à une culture de métier, à une organisation comme fondement de la vie et du fonctionnement d'un groupe social ou professionnel et qui permet une identification au collectif de travail. La culture d'entreprise influe sur l'organisation générale de l'entreprise, comme la gestion des ressources humaines, les relations extérieures, la vie des salariés... et s'impose aux nouveaux entrants. Ses stages de bac pro MAEMC, Youssef les a réalisés dans une chaîne de la grande distribution. Dans sa spécialité, les élèves ont effectué leurs stages dans de petites structures de type artisanal ou au sein des services après-vente des enseignes de grands groupes. Youssef nous explique que, dans la grande distribution, "y'a une mentalité", des façons de travailler, des circuits de communication plus complexes...

Yassin, issu de la même spécialité, a concrétisé ses périodes en entreprise au sein d'une collectivité (cantine scolaire) et dans une entreprise de déstockage. Il est globalement satisfait des relations qu'il a pu avoir avec son tuteur, qui s'est spécifiquement chargé de lui apprendre"les trucs du métier".

Entre Yassin et Youssef, les stages ont constitué des apports différents : Yassin dit s'être vite adapté, l'adaptation étant surtout basée sur les relations avec le tuteur ; pas de vocabulaire particulier si ce n'est celui relatif aux pièces et au métier de dépannage ; pas de tenue vestimentaire aux couleurs de l'entreprise ; pas de pointage des horaires... En bref, très peu de contraintes organisationnelles. Pour Youssef, l'adaptation fut plus longue, les relations multiples, les technologies avancées ; une gestion plus complexe du temps de travail ; une tenue de travail spécifique ; une perception plus forte de la nomenclature des métiers : les bacs pro sont en bas de l'échelle alors que Yassin était positionné comme ouvrier hautement qualifié.

"Savoir où l'on va"

La plupart des stages sont effectivement vécus comme une possibilité qui s'offre aux élèves de construire et/ou de consolider leur projet personnel. Très peu des élèves de BEP rencontrés avaient une vision précise des horizons professionnels auxquels ouvrait la spécialité investie. Les contours du métier sont méconnus et, pour nombre d'entre eux, ils se découvrent au LP et en stage, surtout quand celui-ci est en relation avec la formation. Nous observons que, lorsque les élèves effectuent un stage en correspondance avec leurs études, ils situent mieux les perspectives à venir de leur formation qui prend alors sens et cohérence.

L'analyse fait ressortir les points suivants : les élèves ayant effectué un stage en adéquation avec les enseignements suivis au LP, et ce indépendamment de la connaissance préalable qu'ils avaient du métier, perçoivent davantage le sens de ce qui est appris. Par ailleurs, ils ont pu confronter leurs désirs et leurs motivations aux réalités du métier. Ils se déterminent ensuite dans une continuité des études en liaison avec leur BEP d'origine. A contrario, la question reste posée pour les élèves qui, n'ayant pas fait le choix de leur spécialité, réalisent en plus un stage sans relation directe avec la formation. Ces élèves restent dans l'indétermination, le stage n'ayant en rien aidé à percevoir l'utilité de la formation suivie et à générer quelque motivation. Ils restent réservés sur leur présence en lycée professionnel, sur ce qu'ils y font.

Pour beaucoup d'élèves, être au LP ne correspond pas vraiment à une scolarité comme les autres. Fréquemment engagés malgré eux dans cette formation, les élèves n'ont, de ce fait, pas ou peu de projet professionnel en rapport avec la spécialité qu'ils suivent, alors que celui-ci devrait apparaître comme le mobile de leur formation. C'est à l'occasion des périodes de stage en entreprise que les élèves découvrent le monde professionnel, qu'ils peuvent régler la problématique de leur orientation effectuée au collège et qu'ils font l'expérience de la concordance ou de la discordance entre le diplôme préparé et l'emploi. C'est à travers la mise en situation professionnelle que s'établira l'engagement dans la formation et la diminution des tensions liées à une orientation non désirée en lycée professionnel. Les expériences décrites montrent les capacités que les élèves déploient pour s'approprier de nouvelles qualités qui deviennent pour eux des enjeux cruciaux dans leur parcours scolaire et socioprofessionnel.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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  • BALLION R., 1994, Les Lycéens et leurs petits boulots, Paris, Hachette Éducation.
  • BEAUD S., 2002, 80 % au bac... et après ? Les enfants de la démocratisation scolaire, Paris, La Découverte.
  • CAMPINOS-DUBERNET M., 1995,"Baccalauréat professionnel : une innovation ?", Formation Emploi, n° 49.
  • CHARLOT B., 1999, Le Rapport au savoir en milieu populaire. Une recherche dans les lycées professionnels de banlieue, Paris, Anthropos.
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  • DUBET F., 1991, Les Lycéens, Paris, Le Seuil.
  • ECKERT H., 1999,"L'émergence d'un ouvrier bachelier. Les bacs pro entre déclassement et recomposition de la catégorie des ouvriers qualifiés", Revue française de sociologie, vol. 40, n° 2.
  • IGEN (Inspection générale de l'Éducation nationale), 2002, L'Orientation vers le lycée professionnel. La scolarisation au lycée professionnel, Paris, MEN.
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  • MOUY P. ET VENEAU P., 1995,"Des objectifs à la réalité, les baccalauréats professionnels", Formation Emploi, n° 49.
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(1) Circulaire n° 200-095 du 26 juin 2000.

(2) Nous utiliserons les termes alternance et stage pour désigner de façon générale le passage des jeunes de LP dans l'entreprise dans le cadre d'une convention scolaire. Dans les référentiels, seuls les baccalauréats professionnels et certains CAP sont présentés avec un dispositif d'alternance. L'alternance se définit par l'importance des périodes de formation en milieu professionnel et par son aspect intégratif.

(3) Période de formation en entreprise pour les BEP et période de formation en milieu professionnel pour le bac pro.

(4) Citons le CAP Vente relation clientèle créé en 1993, le BEP Vente action marchande créé en 1987, le bac pro Commerce créé en 1989, le BTS Force de vente créé en 1988.

(5) RERS (Repères, préférences et statistiques sur les enseignements) - Direction de la programmation et du développement, 2003.

(6) Maintenance des appareils et équipements ménagers et de collectivités (bac pro).

(7) Arrêté du 14 janvier 1993 portant sur l'institution d'une formation en entreprise prise en compte à l'examen.

Diversité, n°146, page 183 (09/2006)

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