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Diversité

III. L'insertion professionnelle

Étudier en lycée professionnel

De l'orientation contrainte à la réhabilitation des élèves, et des savoirs

Aziz JELLAB, maître de conférences en sociologie à l'université d'Artois, à Arras (62)

Fréquentés pourtant par plus de 700 000 élèves (des secteurs public et privé), les lycées professionnels ont longtemps été stigmatisés.?On leur associait l'image d'une institution dominée, peu convoitée, incarnation tangible des inégalités de carrières scolaires, dans la mesure où les élèves qui y "chutent" font l'expérience d'une sélection à la fois scolaire et sociale. Cependant, la réalité de l'expérience des élèves comme des enseignants est autre...

S'il existe un objet récurrent constamment invoqué aussi bien par les acteurs institutionnels que par les discours savants, c'est bien celui de l'orientation contrainte vers le lycée professionnel (LP) : aboutissement d'une scolarité souvent chaotique en collège, l'orientation non choisie devient aussi cette variable explicative rendant compte du "décrochage", de la "démotivation", voire des "incivilités" relevées dans les lycées professionnels (LP) ! Or le LP a connu des changements qui redessinent les configurations qu'y prend aujourd'hui l'expérience scolaire. Ce sont ces changements qui méritent d'être interrogés, d'autant plus qu'ils influent directement sur le sens que les élèves donnent aux savoirs et à l'apprentissage du "métier".

Quel sens les élèves donnent-ils au fait d'aller au LP et d'y "apprendre", lorsque l'on sait qu'ils sont majoritairement issus de milieux ouvrier et employé et qu'un avenir professionnel similaire à celui de leurs parents n'enchante guère ? Comment les enseignants de LP procèdent-ils pour socialiser leur public qui a souvent fait l'expérience d'un échec scolaire, voire d'une humiliation en collège ?

Si le déclin de la classe ouvrière et la tertiarisation des emplois ont largement remodelé les missions du LP, sur fond d'accroissement d'un chômage touchant davantage les jeunes des milieux populaires, on peut postuler que le travail des professeurs de lycée professionnel (PLP), inscrit dans le prolongement de la fonction "latente" du LP (Merton, 1997), consiste à accompagner la maturation juvénile des jeunesses populaires.

Nous nous proposons de rendre compte des modes d'affiliation des élèves au LP à partir d'une triple entrée : le LP et ses spécificités curriculaires ; les dimensions de l'expérience scolaire participant du rapport aux savoirs chez les élèves ; les pratiques pédagogiques des PLP. C'est la combinaison de ces trois dimensions qui permet de saisir pourquoi, en dépit de la crise du marché du travail et des doutes entourant aujourd'hui l'efficacité de la formation professionnelle (en milieu scolaire), la plupart des élèves de LP réussissent là où ils ont échoué en collège. Cela accrédite l'hypothèse d'une évolution des missions du LP, oscillant entre une fonction de réhabilitation des élèves et un rôle de socialisation professionnelle et "éducative".

ENTRE SAVOIRS DECONTEXTUALISES ET SAVOIRS PROFESSIONNELS

Pour circonscrire le LP et ses spécificités, on peut partir des savoirs qui y sont enseignés. Ces derniers ont cette particularité de couvrir des contenus décontextualisés (ou généraux, à vocation universelle, non liée à leur situation d'énonciation-utilisation) et des contenus contextualisés (ou spécifiques, portant sur des savoirs d'action en situation "pratique"). Deux types de savoirs sont enseignés en LP : l'enseignement général, le plus souvent défini en termes de "programmes" dans des disciplines scolaires telles que le français, l'histoire, les mathématiques, les arts appliqués et les langues, ainsi que l'éducation physique et sportive ; à côté de l'enseignement général, l'enseignement technologique et professionnel. Ces enseignements sont définis en termes de référentiels. Dans l'enseignement professionnel, les référentiels se rapportent aux activités professionnelles (les savoirs évalués en termes de compétences en situation de travail - on parlait auparavant de référentiel d'emploi, qui a trait à l'ensemble des compétences exigées par le "poste" de travail) et au diplôme (les savoirs sanctionnés par l'examen - on parle également de référentiel de certification). Le référentiel de diplôme a trait aux capacités et aux compétences relatives aux tâches professionnelles qui doivent être évaluées. Construit à partir des référentiels d'emplois, le référentiel de diplôme définit "les compétences attendues pour exercer une activité dans le secteur professionnel concerné et les conditions dans lesquelles elles doivent être évaluées1".

Si les savoirs enseignés en LP visent la formation professionnelle des élèves, ils comportent également une dimension "culturelle" qu'incarne également l'enseignement général. D'une certaine manière, les compétences visées par cet enseignement renseignent sur la manière dont l'institution scolaire perçoit les élèves de LP ainsi que sur les objectifs attendus via leur socialisation scolaire. Ainsi, l'enseignement du français et de l'histoire-géographie vise explicitement la formation des futurs "citoyens" et leur (re)construction, surtout lorsqu'il s'agit des élèves de CAP.

Pour de nombreux élèves, en LP, c'est "la pratique [qui] est motivante" et "les stages en entreprise sont encore plus intéressants". De fait, tout se passe comme si l'expérience était soumise à une mobilisation graduée au rythme des contextes de formation : en général, plus l'enseignement s'approche des réalités de l'exercice professionnel, plus il est affecté de valeurs positives ; l'on conçoit ainsi pourquoi, même lorsqu'ils privilégient l'atelier (ou la pratique) à l'enseignement en classe, les élèves opposent nettement les stages en entreprise au LP, qui devient l'expression de l'école, avec ses contraintes et sa clôture symbolique.

DE L'ORIENTATION CONTRAINTE A LA MOBILISATION SUR LES SAVOIRS

S'il est un point qui apparaît spontanément lorsque l'on envisage d'étudier l'expérience scolaire dans les LP, c'est bien celui de l'orientation. Cette orientation, qui est devenue scolaire après avoir été professionnelle dans une école peu massifiée, fonctionne à l'arrière-plan de ce que vivent les élèves à leur entrée en LP, parce que toujours susceptible d'être invoquée comme argument justifiant l'absentéisme, les tensions, voire l'anomie touchant les établissements et l'ordre scolaire dans les classes. Mais, comme de nombreuses enquêtes de terrain ont pu le démontrer, l'orientation scolaire, pour tenir largement aux résultats scolaires et au fonctionnement des collèges, n'en reste pas moins soumise au poids de l'origine sociale des élèves (Duru-Bellat et Mingat, 1993).

L'orientation vers le LP, ou l'expérience d'une chute

Lorsque l'on interroge les élèves de LP sur les raisons qui les ont amenés à "choisir" le LP, ils invoquent souvent, et ce de manière indissociable, l'apprentissage du métier ("c'est pour apprendre un métier", "pour apprendre à travailler"...) et les difficultés scolaires connues au collège ("parce que je ne pouvais pas aller dans la voie générale", "parce que je n'étais pas fait pour les études"...). Cette double référence au niveau scolaire et à l'apprentissage du métier n'est pas indépendante des modes de perception prédominants chez les enseignants de collège et leur hiérarchie administrative. Rappelons le propos de ce principal de collège qui, lors d'un conseil de classe, dit que certains élèves "ne sont pas faits pour l'école" et que, par conséquent, étant des "manuels", ils seraient "mieux en lycée professionnel" (Jellab, 2001). Cela conduit sans équivoque de nombreux élèves à être persuadés que leur formation en LP non seulement sera "facile" à assumer (car non scolaire !), mais aussi qu'ils y effectueront surtout des apprentissages professionnels, jalonnés de périodes de stage en entreprise plus ou moins longues.

Les élèves le plus en difficulté sont alors ceux qui sont non seulement éliminés de la voie générale mais ceux qui, souvent "hors projet" (Boutinet, 1990), sont sommés d'effectuer un choix professionnel précoce. Ces élèves sont pour la plupart d'entre eux issus de milieu populaire et cette épreuve de l'orientation désigne à leur yeux un destin "de toute façon scellé" (Prost, 1997). Ainsi, cette expérience d'une distance entre soi et l'école se retrouvera en LP, et participera des manières dont s'opèrent la transition et le "dialogue" entre l'élève, les enseignants et les savoirs. C'est dans cet entre-deux que constituent l'histoire biographique de l'élève et les modes de transition et de confrontation aux savoirs et aux enseignants que se dessinent les configurations de ce "nouveau départ" en LP. Mais les épreuves liées à l'orientation sont plus ou moins maîtrisées et, à bien des égards, c'est le sentiment d'être dominé et peu écouté qui entretient, davantage que le fait de se "retrouver" dans telle ou telle filière, le ressentiment, conduisant certains élèves, avec le LP, à une absence de mobilisation, voire à une rupture de scolarité.

Le sentiment de devenir adulte

Solange, élève de deuxième année de BEP "bioservices", dit s'intéresser aux mathématiques, au français et aux sciences. Était-ce le cas au collège ? "Non, dit-elle, c'est tout le contraire, rien ne m'intéressait... et là, c'est différent, je ne sais pas pourquoi... peut-être parce qu'on est adulte. Au collège, tout était fait par le prof, ici, on nous fait faire des choses comme si on était des grands... là, j'ai pas de problème à aller au tableau pour faire des exercices, on fait de la pratique et on nous laisse travailler seuls." La transition entre le collège et le lycée est alors vécue sur le mode d'une transition d'âge, un âge où l'on devient adulte au rythme des changements affectant la relation aux enseignants, mais aussi parce que l'élève éprouve - souvent pour la première fois - le sentiment de maîtriser le quotidien scolaire en exerçant une emprise sur les savoirs (ou certains d'entre eux). C'est grosso modo le sentiment de disposer d'une autonomie face aux activités qui participe de ce changement. Deux types d'expériences sont relevées : soit l'élève évoque un travail réflexif accompagnant une activité en vue d'atteindre un objectif de progression scolaire (fabriquer une pièce en la calibrant et en l'intégrant dans un ensemble, par exemple) - dans ce cas, l'élève évoque les apprentissages professionnels en soulignant son autonomie relative (y compris à travers l'usage de termes à forte connotation symbolique tels que "savoir se débrouiller", "s'en sortir par la force de ses bras"). L'autre manière de considérer son autonomie à l'égard des enseignants consiste à vivre sa liberté en atelier (ou en pratique) comme libération d'une contrainte scolaire, permettant de "discuter avec les autres" et de "rire un peu". Cette association entre le sentiment de grandir et l'emprise subjective sur des activités appartenant à l'apprentissage professionnel est également relevée chez les apprentis en centre de formation pour apprentis (CFA), dont la confrontation plus conséquente au "métier" les socialise à une identité située à mi-chemin entre la jeunesse et l'âge adulte (Moreau, 2003).

La scolarité en LP est vécue symboliquement comme une transition socio-temporelle où l'élève, plus "âgé", identifie son statut à celui des acteurs institutionnels : "Au LP, il y a beaucoup d'adultes, ils parlent un langage de grands [...], nous aussi on devient grands, on apprend à être moins gamins, c'est plus comme au collège." Ce regard porté sur soi est étroitement lié au regard que les enseignants, en premier lieu, manifestent à l'égard des élèves. Dans cet univers scolaire, le sens conféré aux savoirs se mesure à la capacité subjective et objective de s'en approprier les contenus et de les intégrer dans un projet scolaire et social. Ainsi une partie des élèves, notamment ceux qui investissent les savoirs généraux, en viennent-ils à leur tour à considérer qu'ils "grandissent" en LP parce qu'ils semblent exercer plus d'emprise sur leur scolarité ; ce qui va de pair avec un changement du regard sur soi-même : "Le LP, c'est plus comme avant, on est au lycée, on se sent plus grand déjà... Je peux dire, au début, ça ne me plaisait pas le BEP bio, mais quand j'ai commencé à voir que j'étais capable et bonne en sciences, en maths, je me suis dit que je peux y arriver, alors, j'ai commencé à m'intéresser" (Bénédicte, 16 ans, deuxième année de BEP bioservices). L'expérience des élèves de LP présente plus ou moins de cohérence, dans la mesure où les savoirs appartiennent à deux formes et qu'ils sont loin d'être institutionnellement articulés. Il n'est donc pas étonnant de voir que, non seulement le sens de l'apprendre varie d'un élève à l'autre, mais aussi qu'il varie chez un même élève selon que les savoirs sont décontextualisés ou qu'ils sont relatifs à l'action sur le réel (ou à l'apprentissage du métier).

Sens de l'apprendre, travail scolaire et apprentissage du métier

Lorsque les élèves évoquent le LP et les matières, ils disent "apprendre un métier", "apprendre à travailler" ou encore "apprendre pour plus tard et pour savoir des choses". Apprendre recouvre une diversité de significations. C'est souvent l'acquisition de connaissances servant la pratique ou immanentes aux activités professionnelles que les élèves identifient à la "formation réelle". Demander aux élèves de CAP et de BEP ce que signifie pour eux "apprendre" permet de saisir les rapports entre leur vision de l'apprendre, les modalités de celui-ci et les raisons qui motivent les apprentissages : ainsi, lorsque l'élève dit ce qu'il entend par apprendre, il donne également à voir (implicitement ou explicitement) les manières dont il se mobilise, et les modalités de son implication face aux enseignements et au travail scolaire exigé.

Dans tous les lycées professionnels dans lesquels se sont déroulées nos enquêtes, le travail scolaire demandé aux élèves se réduit pratiquement aux devoirs à effectuer au sein même du LP. Il est rare que les enseignants exigent un travail à effectuer chez soi. Pour autant, les élèves sont censés apprendre les leçons. Or ce travail d'apprentissage est rarement évoqué par les élèves, de sorte que l'on peut se demander s'il n'y a pas lieu de repenser la notion même de "mobilisation sur les savoirs". Là où les enquêtes menées sur les "nouveaux lycéens" montrent qu'une partie du travail scolaire s'effectue en dehors du lycée (Dubet, 1991 ; Barrère, 1997), notre recherche retient une forte association du travail scolaire au LP et une faible mobilisation extra-scolaire sur les savoirs. Pour de nombreux élèves de LP, l'apprentissage s'effectue en même temps que se déroulent les cours : "il suffit de bien écouter le prof et de bien comprendre pour apprendre", diront les élèves interrogés. Il y a sans doute ici une surestimation du contexte scolaire et du rôle de l'enseignant dans le processus d'appropriation des savoirs. Mais il y a plus : si comprendre suffit, apprendre ne "sert à rien", et l'on peut alors considérer que la prééminence d'un raisonnement associant l'acquisition de connaissances et leur compréhension au sein même du LP et au moment de leur énonciation-manifestation indique fortement une centration des élèves sur le "faire" et une distance critique à l'égard du "dire" (ou des langages disciplinaires, dont les élèves voient peu l'intérêt eu égard à la pratique du métier). Si quelques élèves diront se documenter en dehors du LP, et lire leur leçon avant de venir en cours - la lecture est d'ailleurs souvent invoquée comme mode d'assimilation des contenus, "il suffit de lire deux fois la leçon et on la sait" -, la plupart d'entre eux se mobilisent peu sur les contenus scolaires en dehors des cours. Cette faible mobilisation tiendrait à deux éléments principaux : d'abord l'existence d'une forte dissociation entre le temps scolaire et le temps de la vie. Si les élèves - les garçons davantage que les filles - opposent le LP et la vie, ils sont conduits à identifier l'appropriation des contenus scolaires à leur seul terrain d'expression (le LP, et dans une moindre mesure l'entreprise où ils effectuent des stages). Ils sont d'ailleurs peu nombreux à dire discuter du LP avec leurs copains ou leurs amis. L'autre élément tient à la spécificité des objets d'évaluation en LP : nombreux sont les élèves à mieux réussir dans les matières technologiques et professionnelles (qu'ils appellent "la pratique") que dans les matières d'enseignement général. Or les matières professionnelles sont surtout évaluées à partir de situations concrètes dans lesquelles prédomine le faire, et qui exigent surtout la maîtrise d'un savoir procédural. Ne pouvant être évalués qu'en situation réelle, le savoir-faire est alors fortement rabattu par les élèves sur les lieux d'enseignement-apprentissage.

L'apprentissage du métier est souvent posé comme appropriation pratique de la pratique, comme rapport quasi mimétique aux activités déployées, et les élèves éprouvent souvent du mal à mettre en mots ce qu'ils pensent apprendre. Cette difficulté à spécifier les activités liées à l'apprentissage du métier - les propos s'attachent soit à évoquer des généralités telles "on apprend à faire des choses", "on fait du nettoyage", "on apprend les machines", soit ils sont réducteurs : "on apprend la monobrosse", "on fait des chaises", "on répare la courroie de distribution" - tient au fait que le rapport concret aux activités apparaît comme relation à des tâches que l'on n'est pas censé conceptualiser. Aussi, et en dépit d'un enseignement technologique assez conséquent censé préparer, accompagner et construire intellectuellement les activités concrètes, les élèves vivent souvent leur expérience sur le mode d'apprentissages pluriels, entre "la classe" et "l'atelier", la "théorie" et la "pratique" ; autrement dit, la dichotomie entre l'enseignement général et l'enseignement professionnel structure fortement leur rapport aux savoirs.

Si les élèves se centrent sur le métier pour dire ce qu'ils pensent apprendre en LP, cela tient à la nouveauté que constituent à leurs yeux les matières s'y rapportant, mais aussi à l'identité même de leur établissement. Mais on repère aussi que, pour nombre d'entre eux, la nouveauté des savoirs technologiques et professionnels contraste avec la familiarité qu'ils ont avec les savoirs généraux. D'ailleurs, et tout en faisant remarquer que les matières générales ne constituent qu'un "programme allégé" (par rapport aux études en lycée), les élèves n'y voient le plus souvent que de la "révision".

Ainsi se dessine une mosaïque complexe dans l'univers scolaire des élèves où les savoirs et les contextes d'apprentissage sont hiérarchisés : en classe, les apprentissages se ramènent à des contenus où il suffit de les écouter et éventuellement de les restituer (les "répéter") le jour de l'examen pour réussir ; en pratique, les apprentissages sont immanents au "faire", mais c'est surtout en entreprise, lors des stages, que les élèves disent "apprendre en vrai", car "on est réellement dans le métier". La diversité des formes de rapport aux savoirs dégagée au terme de notre recherche n'empêche pas une régularité globale chez les élèves : plus on part de l'enseignement général en classe vers la pratique professionnelle en entreprise, en passant par la pratique en atelier, plus le contexte d'apprentissage apparaît légitime.

L'identité industrielle des LP, comme la culture professionnelle ouvrière, qui constitua un appui symbolique fort, un "programme institutionnel" (Dubet, 2002), ont largement décliné ; tout se passe comme si la scolarité elle-même devenait une sorte de finalité en soi, ce que laissent apparaître les discours et les pratiques des PLP.

ENSEIGNER EN LYCEE PROFESSIONNEL

Le contexte du LP est aussi fait d'interactions avec les enseignants et les camarades. Ces interactions nous sont apparues fortement structurantes de l'expérience scolaire, dans la mesure où, à côté de l'expérience socio-familiale (et sociale en général), elles influent sur les modes de mobilisation (ou non) sur les savoirs. S'il est théoriquement difficile de distinguer la part prise par chacune des dimensions que sont les interactions avec les enseignants, avec les camarades (ou les copains de la vie) et la famille quant à la mobilisation sur les savoirs, il est indéniable que ce sont les pratiques pédagogiques - variables et parfois contrastées d'un enseignant à l'autre - qui constituent l'élément à l'effet le plus tangible sur le déroulement de la scolarité. Le ressentiment éprouvé par les élèves à l'égard des enseignants de collège, sur fond de prise de distance critique vis-à-vis des savoirs scolaires décontextualisés - ceux-là mêmes qui les ont plus ou moins convaincus qu'ils n'étaient "pas faits pour les études longues" - ne peut que laisser présager des difficultés d'affiliation à venir. Pour les cas les plus extrêmes, ces difficultés n'étant pas surmontées - ou rationalisées -, elles les conduisent à la rupture ou à l'abandon scolaire ; pour les autres élèves, la majorité in fine, c'est la conjonction d'une rationalisation de son expérience et de pratiques pédagogiques en rupture (apparente) avec le collège qui dessine cette étape de la scolarité, ce "nouveau départ". L'hypothèse d'un LP dont la fonction est doublement de former les futurs ouvriers et employés et d'accompagner la maturation des jeunesses populaires devient plausible si l'on considère que les pratiques pédagogiques à l'oeuvre dans les LP visent d'abord à "réconcilier" les élèves avec la forme scolaire, mais par le moyen de stratégies mettant à distance celles supposées dominer en collège. C'est dire l'intérêt d'une approche sociologique des pratiques pédagogiques en LP, pratiques dépendant fortement de la position occupée par les PLP dans l'institution scolaire, et de leur trajectoire scolaire et sociale, ce qui donne à voir l'existence d'une homologie de condition entre eux et les élèves. Cette ressemblance - une origine sociale plus ouvrière, une scolarité souvent contrariée, une orientation non choisie, le sentiment d'être dominé dans l'institution scolaire - donne à l'entrée et à l'exercice du métier une dimension où la compréhension des difficultés des élèves procède d'une expérience "vécue" par les PLP eux-mêmes (Jellab, 2006). Il n'est d'ailleurs pas exceptionnel de relever, par exemple dans les lycées polyvalents où co-existent différentes catégories d'enseignants, que les PLP s'y sentent "comme des sous-profs !", là où les élèves se sentent comme de "faux" lycéens ! Mais une tendance nouvelle affecte les LP aujourd'hui : celle d'une orientation massive des élèves issus de l'immigration (Beaud et Pialoux, 1999), à laquelle tend à faire face une concentration exceptionnelle de PLP issus eux-mêmes des minorités culturelles. Si l'on ne dispose pas de données quantitatives précises, nos observations plutôt qualitatives laissent apparaître cette tendance, notamment dans certains LP situés en banlieue de Lille. Mais le LP est bien le théâtre de l'innovation pédagogique permanente. Il apparaît, pour la plupart des PLP, comme une nouvelle étape.

Les PLP et le "nouveau départ" que constitue le LP

Les PLP constituaient en 2003 environ 12 % de l'ensemble du corps professoral du second degré. L'origine sociale des PLP est plus populaire que celle des autres professseurs (Duru-Bellat et Van Zanten, 1998). On relève également qu'ils sont nombreux parmi les PLP à faire état d'un choix tardif d'enseigner en LP du fait de l'exercice antérieur d'une autre activité professionnelle, et du repli parfois sur un concours du professorat à défaut d'avoir réussi l'agrégation ou le certificat d'aptitude au professorat dans l'enseignement secondaire (CAPES). Deux faits distinguent les PLP des autres enseignants du secondaire : ils ne définissent pas leur travail en opposant l'instruction à l'éducation (transmettre des savoirs et éduquer les élèves au "savoir-être" constituent pour les PLP deux finalités indissociables) ; ils ne sont pas en attente d'un "client idéal" (Becker, 1952), ce qui les met peu face à l'épreuve du désenchantement professionnel. Tout se passe comme si les PLP avaient intériorisé l'idée que leur travail consiste à lutter contre l'échec scolaire de leur public en développant des stratégies pédagogiques posées pour être en rupture radicale avec celles du collège. Aussi la surestimation de la catégorie de "nouveau départ" associée au LP vient-elle doublement signifier d'autres manières d'enseigner et d'autres façons d'être élève au sein du système scolaire. Il va sans dire que, sans la mobilisation des enseignants de LP, elle-même liée à leur statut dominé dans l'institution scolaire, de nombreux élèves quitteraient l'école sans qualification. Même si l'absentéisme et le "décrochage" restent élevés dans les LP (Charlot, Émin et Jellab, 2002), et en dépit des conditions d'exercice professionnel éprouvantes (Jellab, 2005b), ce sont les pratiques pédagogiques et les "ruses" qui les subsument qui caractérisent l'originalité de la relation entre socialisation et apprentissages en LP (Jellab, 2005a).

Mobiliser les élèves : entre le "sérieux" et le "ludique"

Les PLP visent d'abord et avant tout à ce que "les cours soient intéressants" (F, PLP de lettres-anglais). Les indices que les PLP relèvent pour dire l'intérêt des élèves renvoient d'abord à leur participation, à leurs questionnements et à l'écoute. Le recours à des activités mi-ludiques, mi-sérieuses n'est pas rare dans les LP. Ainsi, proposer des exercices où "l'on met en concurrence des groupes d'élèves", où "l'on demande à chacun de trouver les erreurs de l'autre" est une façon d'atténuer la violence symbolique de la relation pédagogique, puisque la compétition vise moins le classement des élèves que l'instauration d'un désir de réussite, comme dans une épreuve sportive. En classe, les enseignements s'appuient souvent sur "l'image" (usage du rétroprojecteur, de la vidéo...), sur la recherche et la lecture documentaires (travail sur supports écrits, sur des polycopiés, sur des articles de presse amenés par les enseignants et parfois par les élèves...). En atelier ou lors des enseignements professionnels, l'enseignement se veut plus interactif (du fait notamment de l'effectif réduit des élèves, qui sont en général en demi-classe) et plus "concret" : cela va de la pièce fabriquée en atelier ou du plat cuisiné préparé selon une succession d'étapes pédagogiques à la mise en activité d'élèves en leur laissant une marge d'autonomie.

Des savoirs mobilisateurs ?

Même si les élèves ont rarement une représentation précise du contenu des activités professionnelles, ils manifestent un intérêt autrement plus vif pour celles-ci que pour les activités classiquement scolaires. C'est ainsi que les PLP enseignant des matières technologiques et professionnelles disposent de l'avantage de faire découvrir aux élèves des contenus inédits et d'expérimenter des démarches plurielles en vue de les mobiliser. Assurés d'une légitimité institutionnelle leur reconnaissant un rôle plus "professionnel", les PLP de matières professionnelles tentent d'user de cette position pour socialiser les élèves à des savoirs nouveaux.

Au plan pédagogique, les PLP de matières professionnelles ont souvent recours à l'alternance. La plupart du temps, ils mettent les élèves "en pratique, avant de les amener à des schémas, sinon, ils fatiguent, ils sont vite déconcentrés" (H, PLP en électrotechnique). Cette alternance est souvent perçue comme nécessaire par les PLP, alors que certaines instructions officielles préconisent soit "le tout atelier, et on va voir en classe si un problème de technologie se pose" (H, PLP en productique mécanique), soit "de faire surtout de la théorie et d'aller en pratique de temps en temps" (H, PLP en électronique). La valorisation de la réflexion autour d'activités nouvelles est souvent posée comme un point de départ n'exigeant que peu d'acquis antérieurs. On assiste à un discours de légitimation des savoirs scolaires et professionnels qui prend appui à la fois sur la valorisation de leurs finalités ("apprendre un métier", "pouvoir préparer un baccalauréat professionnel pour avoir plus de chances d'insertion", "apprendre à réfléchir et à fabriquer des choses utiles"...) et sur la possibilité de s'affranchir de sa condition d'élève orienté, subissant sa scolarité et résigné à l'échec.

La valorisation de la réussite

"Je fais des choses simples au départ, c'est-à-dire que la première note qu'ils vont avoir, c'est autour de 16 ou 17 sur 20... Après, j'augmente la difficulté" (H, PLP en électrotechnique). En général, cette évaluation indulgente accompagne des exigences cognitives et procédurales à la portée des élèves. "On essaie de valoriser ce que les élèves savent faire, on ne va pas taper trop haut et on ne passe pas à autre chose avant de bien maîtriser l'étape en cours" (H, PLP en mécanique automobile). Mais les enseignants savent que l'équilibre reste précaire entre type de notation et "niveau réel" des élèves. Si la note est trop indulgente ou perçue par l'élève comme non méritée, elle lui apparaît comme une stratégie visant à "acheter la paix scolaire" (F, PLP en vente). Selon cette enseignante en lettres-histoire, "on est plus tolérant, plus indulgent qu'en collège, en tout cas, la plupart des élèves n'ont pas eu ces notes avant d'arriver au LP... En plus, il faut savoir qu'en histoire-géographie par exemple, les exigences se limitent souvent à une faible attention lorsqu'ils doivent lire les documents [...]. Je leur dis parfois : ''Très franchement, vous faites un effort réel, et même ceux qui n'auront pas vu leur cours, ils auront la moyenne''..."

Mais les stratégies d'évaluation des élèves intègrent aussi une autre dimension : celle du savoir professionnel, qui vient en quelque sorte déstabiliser les normes d'évaluation classiques. Pour cette enseignante en comptabilité, l'enjeu est bien de valoriser les élèves à travers un savoir-faire mais dont l'évaluation n'est pas uniquement scolaire. C'est pourquoi de nombreux PLP opèrent une distinction entre "la moyenne scolaire" et "la moyenne professionnelle". Souscrivant à l'orientation par l'échec vers le LP, les PLP tentent de transformer cette expérience en étant indulgents sur la notation. En même temps, et au fur et à mesure du déroulement de l'année, ils donnent à voir aux élèves qu'avoir seulement la moyenne scolaire ne saurait suffire pour en faire de futurs professionnels : "avoir 10 sur 20, ce n'est pas avoir la moyenne" (F, PLP en comptabilité) ; "réaliser un circuit électrique qui ne marche qu'à moitié, c'est-à-dire qui ne marche pas finalement, ce n'est pas être électricien" (H, PLP en électrotechnique).

Le suivi des élèves, un travail d'individualisation

Une seule démarche semble rapprocher les enseignants de LP : celle de l'action au plus proche des élèves identifiée à un "suivi individualisé". Nombreuses sont les fois où, invités à nous entretenir de leurs classes et du déroulement des cours, les PLP en viennent à se centrer sur "des cas d'élèves", comme si la classe était d'abord composée d'individualités qu'il s'agit de "gérer". On peut dire que la massification scolaire et l'orientation à l'issue de la classe de troisième ont donné à la nécessité d'individualiser un caractère généralisé : "Avant, ils étaient plus nombreux à réussir, on faisait cours et on avançait, celui qui ne suivait pas, tant pis... Maintenant, on ne peut plus le faire parce qu'ils sont nombreux à avoir des problèmes" (H, PLP en menuiserie).

Le recours de plus en plus fréquent aux technologies de l'information et de la communication en éducation (TICE), en plaçant les élèves en binômes autour d'un ordinateur, constitue une autre manière de les mobiliser. Pour certains PLP, ce support répond à l'incapacité à enseigner de manière académique : "... ce qui est sûr, c'est que je ne peux pas enseigner comme avant... Alors j'utilise les ordinateurs en mettant deux élèves par machine, c'est un peu ludique mais ça les fait travailler, ils ont l'impression que c'est plus sérieux et que c'est plus vivant que si je les faisais écrire" (H, PLP maths-sciences). Pourtant, et pour d'autres PLP, le recours à des supports ludiques censés intéresser les élèves est loin de garantir leur adhésion réelle, et les professeurs sont parfois déçus de constater le décalage entre leur intention et le manque d'implication de leur public.

Les pratiques pédagogiques des PLP contribuent à donner à l'expérience scolaire une autre tournure. Si elles atteignent, globalement, l'objectif de qualifier les élèves, ces pratiques renferment aussi des paradoxes, telles la distance instaurée avec le milieu familial des apprenants et la relative indifférence professorale vis-à-vis des entreprises, considérées pourtant comme partenaires de formation (Jellab, 2005b).

CONCLUSION

Les nouvelles missions du LP accompagnent aujourd'hui en quelque sorte l'allongement de la durée de la jeunesse populaire en ce que l'action des PLP apparaît souvent rompue à l'idée et à la nécessité de resocialiser un public à une école redéfinie, et dont les savoirs ont à s'incarner dans l'expérience "vraie" ou "réelle". L'habileté des PLP réside dans la capacité d'inverser l'effet douloureux d'une orientation non choisie, en donnant à voir un LP différent sur bien des points de ce que les élèves ont connu antérieurement au collège. Cette transformation du sentiment d'être orienté en sentiment de réussite va de pair avec une articulation souvent efficace entre la socialisation et les apprentissages. Cette socialisation prend différentes formes telles que l'abandon d'un mode d'évaluation strictement scolaire, la valorisation des échanges de proximité entre PLP et élèves, l'encouragement au travail en groupe et l'intérêt porté par les enseignants aux préoccupations de leur public. Mais ce qui apparaît fondamentalement spécifique aux pratiques pédagogiques en LP, c'est que la (re)socialisation des élèves est une condition sine qua non pour les amener à la réussite. Maintenir les exigences scolaires et centrer l'enseignement sur les apprentissages ne sauraient suffire pour mobiliser les élèves en LP. De même, la surestimation de la catégorie de "savoir-être" dans la définition des finalités des apprentissages ne se réduit ni au souci de mettre en adéquation la formation et l'emploi - sachant que le marché du travail et la gestion des compétences intègrent cette catégorie dans l'évaluation des savoir-faire -, ni à la préoccupation de socialiser les élèves à un nouvel "ordre moral". Cette catégorie de savoir-être apparaît plutôt comme un objet aux contours indéfinis, ce qui permet aux PLP de donner un sens pluriel à leur action, et sans doute à y faire adhérer leur public en invoquant plusieurs univers de justification (Derouet, 1992).

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(1) Le Référentiel des activités professionnelles, ministère de l'Éducation nationale, coll. "Documents méthodologiques", 1991.

Diversité, n°146, page 167 (09/2006)

Diversité - Étudier en lycée professionnel