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Diversité

III. L'insertion professionnelle

Les "habits neufs" de l'apprentissage

Gilles MOREAU, Centre nantais de sociologie (CENS), Car-Céreq Pays-de-la-Loire, MSH Guépin, université de Nantes

L'apprentissage en entreprise est aujourd'hui paré de vertus quasi magiques et sans cesse convoqué par l'actualité. Ainsi, les voitures calcinées des cités à peine refroidies (novembre 2005), les pouvoirs publics annoncent "l'apprentissage à 14 ans" ; de même, la crise du contrat première embauche (CPE) tout juste terminée (avril 2006), un groupe de travail se met en place sur "l'université et l'emploi" avec, au menu, entre autres, l'apprentissage dans le supérieur ; enfin, le chômage des jeunes reprend de la vigueur et l'on affiche illico un objectif de 500 000 apprentis (loi Borloo).

Moult exemples laissent accroire que l'apprentissage en entreprise est la "solution" aux problèmes du jour et de l'école. Or la réalité est complexe. Si l'apprentissage salarié connaît bien un renouveau quantitatif et un regain d'intérêt, il est avant tout mal connu et donc fantasmé. Certains y voient la panacée pour damer le pion à une institution scolaire qui n'en peut mais, là où d'autres l'imaginent en "cheval de Troie" du patronat dans l'éducation. L'histoire, la sociologie ou encore les sciences de l'éducation ont leur part de responsabilité dans cette vision largement habitée par les idéologies : elles ont longtemps considéré comme "hors champ" ce mode de formation caractérisé par un contrat de travail. Le rattachement des apprentis au ministère du Travail, alors que leurs alter ego des lycées professionnels dépendent du ministère de l'Éducation nationale, la publication corrélative de statistiques séparées, ainsi que la quasi-condamnation de l'apprentissage en entreprise par les planificateurs des années 1960 (Prost, 2004, p. 637-640) ont fait le reste : aujourd'hui le "renouveau" de l'apprentissage apparaît soit comme un gage de modernité, soit comme le retour à l'obscurantisme. L'apprentissage en entreprise est pourtant, comme toute autre institution, un espace social en mouvement : il a une histoire, n'est pas monolithique et entretient sa part d'illusions.

APPRENDRE EN TRAVAILLANT : UNE VIEILLE "IDEE NEUVE"

"Comment faire comprendre toute la noblesse de l'apprentissage sous contrat de travail, de l'alternance comme concept moderne et novateur de pédagogie différenciée ?" s'exclame Michel Dréano, premier vice-président de l'Assemblée permanente des chambres de métiers (APCM) dans un récent rapport au gouvernement (2002). Ite, missa est: à en croire ses plus fervents défenseurs, l'apprentissage salarié est le signe du dépassement des temps anciens, ceux de l'école et notamment de l'école professionnelle. En alternant temps en entreprise et temps en formation, l'apprentissage inventerait une forme adaptée aux nouvelles conditions économiques qui régissent le marché du travail. Il garantirait de meilleures conditions d'insertion et serait une alternative à l'inadaptation ou à l'échec de l'école.

Cette vision du monde est a-historique. Le renouveau de l'apprentissage en entreprise n'est pas le fait du hasard, pas plus qu'il n'est la conséquence "logique" ou "rationnelle" des transformations sociales et économiques. Il est le produit d'une confrontation, récurrente au cours du XXe siècle, entre deux conceptions de la formation des futurs ouvriers et des futurs employés (Baudelot, 2002). La première défend un apprentissage in situ, adapté au marché local du travail et détaché des régulations nationales. La seconde insiste sur le rôle de l'école pour former le travailleur hors des contraintes patronales, sur la reconnaissance nationale des diplômes et la nécessité d'assurer aux enfants des classes populaires une instruction citoyenne et morale. L'histoire fourmille d'exemples de cette confrontation. L'incessant conflit entre le ministère du Commerce et de l'Industrie et celui de l'Instruction publique pour le contrôle des écoles professionnelles au tournant du XIXe et du XXe siècle en témoigne (Moreau, 2003). Tout comme les résistances à la mise en place des diplômes nationaux (Brucy, 1998) que l'on observe encore dans les années 1960 quand les chambres consulaires opposaient au CAP, alors diplôme de référence de la qualification ouvrière, un examen spécifique, l'examen de fin d'apprentissage artisanal (EFAA), paré des vertus de l'apprentissage in situ. L'étude des discours du monde politique, économique et éducatif réalisée dans le nord de la France par Philippe Marchand (2001) illustre également cette confrontation : alors que les acteurs régionaux s'entendent dès les années 1870 pour constater combien la formation empirique est insuffisante face au développement du machinisme et des modes de production, ils peinent à trouver des structures communes pour la formation. Le patronat défend l'initiative privée, la prise en charge par des professionnels et les cours du soir, considérant que la qualification ne s'acquiert qu'après un apprentissage sur le tas ; les élites éducatives et politiques, réticentes à l'absence de contrôle, défendent le primat du cadre scolaire dans le prolongement des études primaires, avec des enseignants spécialisés. Entre les premiers, tenants de "l'idée professionnaliste" (Brucy, 1993, p. 55) et les seconds, promoteurs de la "scolarisation des apprentissages" (Prost, 2004, p. 625), le fossé demeure profond.

Cette confrontation d'idées épouse des contours politiques relativement stables : le patronat contre les syndicats, la droite contre la gauche, le local contre le national (Baudelot, 2002). Mais cette règle générale a ses exceptions. Ainsi, aux lendemains de la Deuxième Guerre mondiale, une alliance entre la CGT et le patronat, notamment l'Union des industries métallurgiques et minières (UIMM), a donné naissance - et essor - à une forme scolaire de formation professionnelle, les centres d'apprentissage, ancêtres des CET (collèges d'enseignement technique) et des LP (lycées professionnels) (Troger, 1990). De même, en 1992, un gouvernement de gauche fera la promotion de l'apprentissage en entreprise (forme "professionnaliste" de la formation) en revalorisant le salaire des apprentis, en autorisant les entreprises publiques à les accueillir et en leur permettant l'accès au diplôme d'ingénieur (réforme Cresson).

Les enjeux idéologiques qui habitent la formation professionnelle ne sont donc pas des situations définitivement figées : ils varient en fonction des configurations scolaires et politiques. C'est ainsi que l'État a commencé dès les années 1970 à revoir ses positions en la matière. Longtemps allié de la vision "scolariste" de la formation professionnelle, il a opté dans un premier temps pour un rééquilibrage des filières de formation, puis depuis quelques années pour une nette valorisation de l'apprentissage salarié contre l'apprentissage scolarisé (Brucy et Troger, 2000).

Les années 1970 ont entamé un "meccano" législatif cherchant à redonner à l'apprentissage en entreprise une tenue et un contenu. Mis à mal par l'allongement de la scolarité jusqu'à 16 ans (réforme Berthoin de 1959), l'apprentissage perd alors du terrain face aux CET et semble condamné. La loi de 1971 sera l'aboutissement d'une première phase de réhabilitation. Elle clarifie les conditions du contrat d'apprentissage, renforce "ce qu'il incorpore d'école" (Prost, 2004, p. 639) en augmentant considérablement le temps en centre de formation (360 heures par an au minimum) et pose l'apprentissage salarié comme une voie de formation à part entière, "forme normale d'éducation professionnelle" dit la loi, à égalité formelle avec le CET. L'apprentissage sur le tas glisse ainsi, au sens strict des termes, de la formation pratique à l'alternance (Combes, 1986).

Au mitant des années 1980, l'apprentissage est à nouveau confronté à un mouvement d'allongement des scolarités qui affecte la société française : la réforme Chevènement de 1985 (création du baccalauréat professionnel, politique dite des "80 % au bac") le cantonne de facto au niveau du CAP alors que les lycées professionnels abandonnent ce diplôme pour créer les bacs pros "à moyens constants". La réponse législative viendra deux ans plus tard, en 1987. La réforme Séguin remet alors l'apprentissage à égalité avec la voie scolaire en repoussant l'âge limite d'entrée en apprentissage à 25 ans, en enrichissant la panoplie des diplômes disponibles (CAP, BEP, BP-BM1, bac pro, BTS, etc.) et en autorisant la signature de contrats d'apprentissage successifs.

Les réformes suivantes s'inscriront davantage dans une volonté de promotion de l'apprentissage en entreprise. Alors que le lycée professionnel est laissé en friche par l'État2, l'apprentissage salarié est l'objet régulier de mesures d'incitations financières et de déréglementation, initiées dès 1993 par la loi quinquennale pour l'emploi d'Édouard Balladur et soutenues par les politiques de décentralisation (Berthet, 1999).

Le mouvement atteindra son apogée avec l'annonce de "l'apprentissage à 14 ans", dispositif s'attaquant de front au principe de la scolarité obligatoire jusqu'à 16 ans. Associée au "socle commun" de la loi Fillon, cette mesure entérine le primat de la formation in situ sur la formation en institution. Alors que la promotion de l'apprentissage dans les années 1980 (Séguin, en 1987) allait de pair avec la promotion de l'allongement des scolarités (Chevènement, en 1985), la tendance actuelle vise à reconsidérer une idée jusque-là peu discutée : celle du "toujours plus d'école". Une vision dont s'emparent déjà certains sociologues en condamnant, dans une logique relativement instrumentale, "l'inflation scolaire" (Duru-Bellat, 2006).

Ce basculement d'un État organisant la scolarisation des apprentissages (années 1950-1970) à un État défendant l'égalité des voies scolaires et salariées (années 1980-1990), puis à un État tenté par l'aventure du primat de l'apprentissage en entreprise (années 2000) est associé à un discours - présenté comme novateur - sur l'entreprise. Dès les années 1980, s'installe en France, sous la pression de l'Europe et de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), l'idée d'associer plus étroitement les entreprises à la formation. L'essor des contrats d'alternance (contrat de qualification, d'orientation, d'insertion hier ; contrat de professionnalisation aujourd'hui) (Monaco, 1993), le rapprochement école-entreprise (jumelage, généralisation des stages, etc.), la mise en scène de l'entreprise "formatrice" ou "citoyenne", la création des certificats de qualification professionnelle (CQP3) venant "concurrencer" les diplômes, etc. y contribueront. Les critiques - y compris des sociologues - sur les inégalités et l'échec scolaires feront le reste. L'apprentissage en entreprise en ressortira grandi ; mieux, alors qu'il semblait, dans les années 1970 encore, condamné par la scolarisation massive de la jeunesse, il renaît tel un phénix de ses cendres : en 1975, on ne dénombrait plus en France que 170 000 apprentis en entreprise ; en 1992, ils étaient 220 000 et sont aujourd'hui 360 000 (Moreau, 2003, p. 43-50). Dans le sous-ensemble de la formation professionnelle initiale de niveau inférieur ou égal au baccalauréat (CAP, BEP, BP-BM, bac pro), l'apprentissage forme aujourd'hui un tiers des jeunes, contre un quart il y a dix ans.

LA MOSAÏQUE APPRENTIE

Mais de quels apprentis s'agit-il ? Le renouveau de l'apprentissage entretient la confusion d'un "tout" homogène. Pire, ses promoteurs tendent à ne mettre en scène que les figures d'exception : l'ancien bachelier préparant un CAP de pâtissier ou l'apprenti en BTS ou en formation d'ingénieur. Là encore, la méconnaissance de l'apprentissage sert les desseins de ceux qui parient sur l'ambiguïté du mot apprentissage. Or le monde apprenti est avant tout un monde éclaté.

Depuis la réforme Séguin de 1987, l'apprentissage s'est hiérarchisé. Du CAP, il est passé, sans coup férir, à l'éventail complet des diplômes professionnels et techniques, y compris au niveau supérieur. Pour autant, la figure dominante de l'apprenti reste celle du niveau V (CAP ou BEP). Elle représente aujourd'hui six apprentis sur dix. Vient ensuite le niveau IV (BP-BM, bac pro), avec un peu plus de deux apprentis sur dix. S'il est vrai que la proportion d'apprentis du supérieur à plus que doublé au cours des dix dernières années (Arrighi et Brochier, 20054). l'apprentissage concerne avant tout la formation des futurs ouvriers et employés. Cette première marque de fabrique le rapproche surtout du lycée professionnel. Les publics accueillis sont d'ailleurs proches, avec une majorité d'enfants d'ouvriers dans les niveaux V et IV.

Apprentis d'en bas, apprentis d'en haut

Les enquêtes sur la morphologie sociale des apprentis sont malheureusement rares, mais celles conduites en Pays-de-la-Loire (Moreau, 2003) sont sur ce point très claires : 58 % d'enfants d'ouvriers en CAP, 46 % en BEP, 48 % en BP-BM et 43 % en bac pro. Des proportions que ne renierait pas un lycée professionnel. Il s'agit donc bien d'un profil proche, ce dont témoignait déjà le panel des entrants en sixième en 1989 réalisé par Sylvie Lemaire (1996). Pour autant, de petites différences subsistent : les apprentis salariés sont plus souvent d'origine rurale, ont eu un peu plus de difficultés scolaires dès le primaire et ont des parents moins convaincus de la nécessité d'études longues que les apprentis scolarisés en LP.

En revanche, les apprentis de BTS offrent un profil tout autre. Les enquêtes ligériennes sont là encore sans ambiguïté : en BTS, la proportion d'enfants d'ouvriers atteint à peine 30 % mais celle des enfants de catégories intermédiaires et supérieures dépasse le quart quand elle n'est que d'un dixième en CAP (Moreau, 2000a). En fait, là où l'apprentissage de niveaux V et IV tend à former un "marché commun" dont témoigne la proportion de poursuite d'un niveau à l'autre (30 %), l'apprentissage supérieur reste sur son quant-à-soi. Les parents y sont plus diplômés, moins souvent au chômage, et plus souvent, on l'a vu pour les BTS, cadres ou professions intermédiaires ; ces apprentis proviennent plus fréquemment de familles de deux enfants et la pratique de l'apprentissage est pour eux moins familière : rares sont en effet ceux dont l'un des parents ou l'un des latéraux (fratrie ou cousins) a déjà été apprenti. On peut donc parler, en paraphrasant un ancien Premier ministre, d'un apprentissage du "haut" et d'un apprentissage du "bas". Une opposition qui ne se résume pas aux différences de caractéristiques sociales, puisqu'elle est également le produit de parcours de formation différenciés : l'apprentissage du supérieur recrute essentiellement au sein des filières technologiques des lycées, dans les premières années des facultés ou à la suite d'un échec en BTS ou en IUT scolaire. Il existe en fait un "plafond de verre" entre l'apprentissage de niveau inférieur ou égal au bac et celui post-baccalauréat.?La phraséologie commune qui présente l'apprentissage comme un dispositif de formation "du CAP au diplôme d'ingénieur" est ainsi largement fallacieuse.

L'hétérogénéité des filières

L'apprentissage n'est pas non plus homogène du point de vue des filières de formation. La chose est trop rarement dite : on ne peut pas apprendre tous les métiers par la voie de l'apprentissage. Aux niveaux V et IV, apprentissage salarié et apprentissage scolarisé se partagent implicitement le travail de formation initiale des jeunes. Les centres de formation d'apprentis (CFA) sont fortement implantés (plus des deux tiers des jeunes formés) dans les métiers de l'alimentation, de la cuisine, de la pharmacie, du bâtiment et de la coiffure ; le LP domine dans les métiers de la comptabilité, du secrétariat, du service aux personnes, de l'habillement, de l'électricité, de la mécanique générale et de précision ou encore de la plasturgie et du transport. La répartition entre les deux modes de formation est plus équilibrée dans le travail du bois, l'hôtellerie, le commerce et la vente, l'énergie et le génie climatique. Pour autant, ces territoires ne sont pas stables : l'apprentissage tend à conquérir de nouvelles frontières au détriment du lycée professionnel (Moreau, 2000b).

Ainsi, alors que les deux filières de formation faisaient à peu près jeu égal en 1985 dans le bâtiment (construction et finition), l'apprentissage en entreprise y occupe aujourd'hui une position quasi monopolistique ; de même, alors qu'il est absent des formations tertiaires inférieures ou égales au baccalauréat, l'apprentissage du supérieur investit massivement ce secteur, en BTS notamment. Cette hétérogénéité se traduit en termes géographiques : suivant les régions, et plus particulièrement suivant la présence ou non dans ces régions de grandes écoles qui investissent l'apprentissage, les configurations sont très dissemblables (Moreau, 2003, p. 61). Ainsi l'Île-de-France, Rhône-Alpes et, dans une moindre mesure, la haute Normandie se distinguent par une forte proportion d'apprentis du supérieur, quand, à l'opposé, la Corse, la basse Normandie, l'Auvergne, l'Aquitaine ou encore la Bourgogne se cantonnent dans les diplômes de niveau V. On pourrait varier ainsi à l'infini les différences qui font de l'apprentissage une mosaïque.

Des vies contrastées

D'autant que le tableau gagne en nuances si l'on prend en compte la vie apprentie. Suivant les métiers recherchés ou les caractéristiques de l'apprenti, la file d'attente pour accéder à l'apprentissage est plus ou moins longue. Le marché de l'apprentissage fonctionne en effet à l'image du marché du travail : il est donc peu régulé.

C'est au candidat apprenti de chercher par ses propres moyens une entreprise qui acceptera de le former. À ce jeu, certains s'en sortent bien. Il en va ainsi des enfants d'artisans ou de commerçants qui, par socialisation et voisinage social, entrent dans l'apprentissage en des délais records. Ils y sont d'ailleurs comme des poissons dans l'eau. Ce sont eux qui trouvent le plus vite un maître d'apprentissage, qui réussissent le mieux aux examens et poursuivent le plus souvent vers un diplôme de niveau supérieur : l'apprentissage est aux enfants d'indépendants ce que l'école est aux enfants d'enseignants, une proximité d'habitus qui favorise leur réussite (Moreau, 2005). En revanche, les enfants de salariés qui frappent aux portes du dispositif doivent parfois patienter plusieurs mois, surtout si le métier recherché est très demandé. C'est le cas, par exemple, de la coiffure ou de la pharmacie, où il est commun de devoir contacter plus de cinquante salons ou officines avant de décrocher le contrat de travail. Au contraire, dans le bâtiment ou dans les métiers de bouche, il arrive que l'apprenti puisse choisir entre deux ou trois entreprises.

Les conditions d'apprentissage sont également différentes. D'après les enquêtes conduites en Pays-de-la-Loire, en CAP, 2 % des apprentis le sont chez un ascendant, et la relation de formation se double alors d'une relation de parenté ; 10 % des apprentis auraient préféré continuer leurs études en établissement scolaire et près de un sur cinq n'apprend pas le métier souhaité initialement ; enfin, près de 20 % "paient pension" à leurs parents en reversant une partie de leur salaire.

Les pratiques diffèrent également suivant les secteurs d'activité. Dans l'hôtellerie-restauration, les semaines de plus de cinquante heures, le travail le dimanche et tard le soir sont fréquents, tout comme les ruptures de contrat, qui y battent des records. Dans la pharmacie ou les salons de coiffure, les horaires sont mieux respectés, mais les jambes et les pieds souffrent énormément dans les premiers mois d'acculturation au travail. Etc. Les figures de l'apprenti sont aussi multiples que les métiers, les diplômes ou les territoires qui dessinent les contours de l'apprentissage.

Pris au coeur de ce dispositif, les apprentis cherchent un équilibre entre les deux forces centrifuges qui habitent l'apprentissage, la production et la formation. Certains n'y résistent pas, rompent leur contrat ou échouent au diplôme, quand d'autres en sortent convaincus que l'école n'aurait jamais pu leur offrir cette chance.

LES FAUX-SEMBLANTS DE L'APPRENTISSAGE

Si l'apprentissage en entreprise, à l'instar du lycée professionnel, offre la vertu de redonner le sens de la formation à des jeunes qui ne le trouvaient plus au collège, au lycée voire à l'université, il entretient, comme tout dispositif institutionnel, sa part d'ombre et d'illusion qu'il faut garder à l'esprit avant de lui assigner le rôle de potion miracle du XXIe siècle.

Des discriminations multiples

La première difficulté à laquelle se heurte l'apprentissage est la question de son universalité. Comme mode de formation à vocation nationale, l'apprentissage pâtit d'un double handicap. En premier lieu, il est "blanc", id est les enfants d'origine immigrée y sont sous-représentés, même dans les secteurs déficitaires comme le bâtiment. Les discriminations à l'oeuvre sur le marché du travail valent sur le marché de l'apprentissage, des témoignages en attestent (APCM, 2001). Il n'est malheureusement pas possible pour le chercheur de mesurer ces pratiques discriminatoires : de par la dérégulation de l'entrée en apprentissage, aucun dispositif ne permet de dénombrer et de connaître le profil des jeunes qui cherchent à entrer en apprentissage et qui n'y arrivent pas. Néanmoins, dans ce contexte, l'annonce de "l'apprentissage à 14 ans" comme "réponse" à la révolte des cités laisse sans voix : si déjà à 16 ans les jeunes d'origine immigrée sont écartés du dispositif, il est difficile d'imaginer qu'à 14 ans la situation leur serait plus favorable.

Le déficit d'universalité de l'apprentissage concerne également la présence des filles. Alors que le lycée professionnel a atteint une mixité d'ensemble dans les années 1960, l'apprentissage salarié reste marqué du sceau du masculin. La proportion de filles peine à atteindre les 30 % et les différentes réformes de ces dernières décennies n'ont pas changé la donne. Du coup, la situation des apprenties est paradoxale : elles sont sursélectionnées à l'entrée en apprentissage et sous-insérées à la sortie. Cantonnées dans un nombre limité de métiers (coiffure, pharmacie et vente principalement), elles sont nombreuses à candidater sur un nombre réduit de places et la sélection à l'entrée est plus vive : ainsi, en niveau V, elles sont plus dotées scolairement (brevet, niveau seconde, moins de redoublements, etc.) que les garçons. De plus, à l'issue de leur formation, elles se présentent sur les segments féminins du marché du travail où le taux de chômage est plus fort, les temps partiels contraints et les CDD plus fréquents. L'apprentissage n'est donc pas pour elles pavé seulement de bonnes intentions : elles bénéficient moins que les garçons du "capital d'autochtonie" (Moreau, 2003, p. 235) qui favorise l'insertion professionnelle des apprentis dans certains secteurs d'activité.

Les filles développent par ailleurs un "rapport à l'apprentissage" assez différent des garçons. Alors que ces derniers vivent la relation avec le maître d'apprentissage comme une relation salariale, les filles apprenties mettent l'accent sur la relation pédagogique et l'accès au savoir-faire du métier (Moreau, 2000c). Une différence de comportement qui rappelle combien, même dans l'apprentissage, "le travail de l'homme est évident et celui de la femme contingent" (Maruani, 1985, p. 107).

La question des débouchés

Les limites de l'apprentissage s'observent également en termes d'offres. Si théoriquement tout apprenti peut poursuivre à un niveau de diplôme supérieur, la réalité est moins évidente, on l'a déjà signalé en parlant d'un "plafond de verre". Là encore, la faible régulation du marché de l'apprentissage entretient le flou. Aucune donnée nationale ne peut rendre compte par exemple du taux d'échec à la poursuite d'apprentissage, id est de la proportion d'apprentis de tel ou tel niveau qui, ayant eu leur diplôme et souhaitant poursuivre à un diplôme de niveau supérieur, n'y parviennent pas faute d'entreprise pour les accueillir. Les suivis de cohortes réalisés en Pays-de-la-Loire (Moreau, 2003) donnent une idée du déficit de places dans l'apprentissage : à l'issue du CAP ou du BEP, de 20 à 25 % des apprentis qui ont eu leur diplôme et qui souhaitaient continuer vers un BP-BM ou un bac pro n'ont pu le faire faute de maître d'apprentissage. Ce chiffre révèle la part d'illusions que l'annonce de 500 000 apprentis pour les années proches recèle. En l'état actuel et malgré les incitations financières, les pouvoirs publics peinent à sortir l'apprentissage du monde artisanal pour y intégrer les entreprises de taille moyenne ou grande (Kergoat, 2002). Ce n'est sans doute pas un hasard si l'objectif de 500 000 apprentis avait déjà été affiché à l'issue de la réforme Séguin... de 1987.

Une fausse alternative à l'école

Mais la plus grande illusion de l'apprentissage tient à sa construction sociale comme dispositif alternatif à l'école, voire, "l'apprentissage à 14 ans" en témoigne, contre l'école. Cette vision des années 1960 fait fi des transformations qu'a connues l'apprentissage en entreprise au cours des trente dernières années : l'apprentissage salarié s'est scolarisé. L'expression peut sembler saugrenue et heurter des idéologies bien ancrées, tant salaire et scolaire paraissent antinomiques ; elle correspond pourtant à une réalité tangible que l'on peut mesurer à trois niveaux.

En premier lieu, le temps passé en centre de formation n'a cessé d'augmenter. Dès 1971, mais encore en 1987, le législateur accroît la durée de présence en CFA, avec un minimum de 400 heures par an pour le niveau V. Mais le temps passé en formation peut représenter pour certains diplômes la moitié du temps global. Cette volonté ne s'est pas démentie depuis : une circulaire du ministère de l'Éducation nationale de juillet 2001 rappelle que le passage aux 35 heures des apprentis ne doit pas réduire le temps de formation, ce qui déséquilibre mécaniquement le ratio entre temps passé en CFA et temps passé en entreprise au profit du premier.

En second lieu, la réforme Séguin de 1987, en hiérarchisant les diplômes accessibles par l'apprentissage, a introduit une logique jusqu'alors relativement faible : le poids des capitaux sociaux et scolaires dans les trajectoires apprenties. Que l'on prenne le succès au diplôme, même en CAP, ou les chances de poursuite à un niveau supérieur ou connexe, les résultats sont identiques : plus le jeune entre en apprentissage avec un bon niveau scolaire, plus ses chances de réussite sont fortes. De ce point de vue, "l'apprentissage à 14 ans" est un contresens et "une double peine sociale" pour les jeunes pris dans ce dispositif : en échec à l'école, ils risquent aussi l'échec en apprentissage.

Enfin, et ce n'est pas le moindre argument, la vision qu'ont les jeunes de l'apprentissage se modifie. Si l'on trouve toujours des apprentis porteurs de la "culture anti-école" (Willis, 1978 ; Ferry et Mons-Bourdarias, 1980), un profil nouveau d'apprentis a vu le jour depuis les années 1990 : celui de jeunes, surtout d'origine populaire, devenus, du fait de la politique des "80 % au bac", des "malgré nous des études longues" (Beaud, 2002, p. 26) ; ils ont l'impression d'être maintenus dans une situation de scolarisation prolongée où leur espérance de réussite scolaire demeure limitée, jouant "à contre-emploi" leur rôle de lycéen ou d'étudiant ( ibidem, p. 27). L'apprentissage, par le salaire - même modeste - qu'il propose et par l'accès au logement autonome qu'il impose parfois leur permet de résoudre cette contradiction entre le modèle dominant du lycéen ou de l'étudiant consommateur et une scolarisation en partie imposée qui les maintient dans une vie impécunieuse que leur milieu social d'origine peut difficilement compenser. D'une certaine manière, ils quittent l'école pour mieux être "lycéen" (Moreau, 2005). Ce n'est sans doute pas pour rien que, parallèlement, certains directeurs de CFA observent, un peu désarçonnés, l'arrivée et la mobilisation de "parents d'élèves" aux portes de leurs établissements.

Parler des "habits neufs" de l'apprentissage pose la question de son renouveau. Sur bien des aspects, les habits sont fripés et ont déjà servi : l'idée d'apprentissage in situ est aussi vieille que celle de l'école, les conditions de travail des apprentis sont aujourd'hui encore largement discutables et la faiblesse des régulations qui régissent son fonctionnement en fait une "boîte noire" difficilement déchiffrable mais pleine d'illusions. S'il apparaît aujourd'hui en nouveau costume, ce n'est pas tant sous les traits de sa mise en scène politique ou médiatique qu'il faut le voir, que sous ceux des nouveaux territoires qu'il ne cesse de conquérir du fait de sa "scolarisation rampante". Et ce dernier aspect est sans doute plus redoutable pour l'école que les mille et une façons de laisser accroire que l'apprentissage est l'habit à la mode.

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  • MOREAU G., 2000c, "Les faux semblables de l'apprentissage", Travail, Genre et Sociétés, n° 3.
  • MOREAU G., 2003, Le Monde apprenti, Paris, La Dispute, coll. "Essais".
  • MOREAU G., 2005, "Jeunesse et travail : le paradoxe des apprentis", Formation Emploi, n° 89.
  • PROST A., 2004 (1re édition Labat, 1982), "La scolarisation des apprentissages", in Histoire générale de l'enseignement et de l'éducation. Depuis 1930, tome IV, Paris, Perrin, coll. "Tempus".
  • TROGER V., 1990, Histoire des centres d'apprentissage, 1939-1959. Les enjeux économiques, politiques et culturels de la scolarisation de la formation ouvrière, thèse de doctorat d'histoire, université de Paris IV.
  • WILLIS P., 1978, "L'école des ouvriers", Actes de la recherche en sciences sociales, n° 24.

(1) Avant 1987, le brevet professionnel (BP) et le brevet de maîtrise (BM), diplômes de niveau IV, n'étaient accessibles qu'en formation continue. Avec la réforme Séguin, ils peuvent être préparés au titre de la formation initiale.

(2) À l'exception, sur le plan symbolique tout au moins, du ministère Mélenchon.

(3) Mis en place dans les années 1980-1990, les CQP sont des certificats dont les objectifs de qualification, les principes et les modalités de validation sont définis par les branches professionnelles (Brucy, 2002, p. 74-75).

(4) Elle est passée de 5 % à plus de 10 % en niveau III (BTS, IUT) et de 2 % à plus de 6 % au niveau II et I (ingénieur, master, licence professionnelle) (Arrighi et Brochier, 2005).

Diversité, n°146, page 143 (09/2006)

Diversité - Les "habits neufs" de l'apprentissage