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Diversité

III. L'insertion professionnelle

Le point sur : Les diplômes professionnels

Fabienne Maillard, direction des enseignements scolaires

Loin d'être le simple reflet des évolutions du système d'emploi, l'offre de diplômes répond à de multiples ambitions : économiques, professionnelles, éducatives, institutionnelles, politiques... Elle est ainsi le résultat, toujours en mouvement, des rapports qui s'établissent entre ces ambitions, les priorités définies par les politiques et les moyens alloués.

L'enseignement professionnel souffre en France d'une image assez négative, largement entretenue par le système éducatif lui-même. Les mécanismes de l'orientation à la fin du collège et les représentations qu'ont les enseignants des diplômes professionnels et des métiers auxquels ils conduisent contribuent à en faire une troisième voie scolaire plutôt dépréciée, dont la "revalorisation" est régulièrement promise. Au recensement de 1999, pourtant, le CAP était encore le diplôme le plus souvent détenu par les actifs de plus de 30 ans. Quant aux emplois dits "d'exécution" auxquels s'adressent les diplômes professionnels, c'est-à-dire les emplois d'ouvriers et d'employés, ils désignent aujourd'hui 57 % de la population active1.

Les journalistes, mais aussi les chercheurs, ont également une part dans cette image discréditée, qu'ils alimentent volontiers en évoquant l'immobilisme du système de formation ou l'obsolescence des diplômes professionnels.

Inégalement fondées, ces représentations ne rendent compte ni de la diversité des diplômes et de leurs multiples caractéristiques, ni du mouvement permanent qui anime l'offre de formation professionnelle du ministère de l'Éducation nationale. C'est pourquoi il apparaît important de proposer une autre version de cette offre, dont l'évolution complexe se dérobe aux perspectives uniformisantes.

Évolutions de l'emploi, évolutions de l'offre de formation professionnelle ?

Tout en étant partie prenante du système éducatif, l'enseignement professionnel n'est pas défini par les mêmes règles. Ses diplômes sont en effet élaborés par des commissions paritaires dans lesquelles les organisations d'employeurs et de salariés jouent un rôle notable. Objet incessant de négociations, l'offre de diplômes professionnels, qui va du CAP au BTS, n'est pas seulement un produit du ministère de l'Éducation nationale, mais le résultat d'une construction quadripartite qui doit à la fois incorporer les évolutions du travail et de l'emploi et permettre à l'enseignement professionnel de jouer un rôle actif dans la politique éducative.

La construction des diplômes par les commissions professionnelles consultatives

Depuis 1948, les diplômes de l'enseignement technologique et professionnel sont conçus par des instances paritaires sous tutelle du ministère de l'Éducation nationale : les commissions professionnelles consultatives (CPC). Composées de quatre collèges comprenant chacun dix membres - pouvoirs publics, employeurs, salariés, personnes qualifiées -, les CPC sont actuellement au nombre de dix-sept. Organisées à partir de grands secteurs d'activités (par exemple le BTP), d'une branche professionnelle (comme la métallurgie) ou d'activités professionnelles largement répandues (celles de la vente ou du travail administratif), ces commissions gèrent chacune une offre de diplômes spécifique2. Rattachées à un service de la Direction générale de l'enseignement scolaire du ministère (DGESCO), le "Bureau du partenariat avec le monde professionnel et des CPC", elles comprennent davantage de membres extérieurs à l'Éducation nationale que d'agents de l'administration.

La mission des CPC étant de créer, de rénover et de supprimer les diplômes professionnels, l'attention qu'elles portent au système productif est très vive. Si la carte des diplômes n'est pas renouvelée tous les ans, une cinquantaine de diplômes sont en revanche soumis chaque année à leur activité, sur un total d'environ 600 diplômes en 2006 : 213 CAP, 35 BEP, 69 bacs pros, 62 brevets professionnels, 58 mentions complémentaires de niveau V et IV, 113 BTS, auxquels s'ajoutent quelques brevets de technicien en voie de suppression et des diplômes spécifiques aux métiers d'art. Sous l'effet de ce mouvement, l'offre de diplômes change sans arrêts ; c'est pourquoi le ministère publie chaque année une nouvelle "liste des diplômes3". Les évolutions qui interviennent ne sont cependant pas toutes de même ampleur, puisqu'elles concernent aussi bien des créations ex nihilo, des suppressions, que des rénovations productrices de nouveaux intitulés. Elles ne suffisent pas non plus à transformer l'offre de formation proposée par les établissements, dans la mesure où, depuis la loi quinquennale de 1993, ce sont les conseils régionaux qui établissent la carte des formations professionnelles de leur territoire. Depuis cette décentralisation, la Direction générale de l'enseignement scolaire n'intervient plus dans la définition des cartes de formation locales et régionales.

En dehors des mentions complémentaires, aucun des diplômes professionnels n'est censé avoir une durée de vie très brève. Ces diplômes ne répondent pas, comme le font d'autres titres, à des besoins ponctuels. Ils s'adressent à des qualifications identifiées ou dont l'émergence apparaît suffisamment nette pour justifier la création de nouvelles spécialités de formation. Cette règle, présente depuis la création du CAP en 1919 mais normalisée depuis la constitution des CPC4, apparaît à la fois comme une limite, en ce qu'elle réduit les initiatives, et comme un garant de la pertinence de l'offre de formation et de la pérennité des diplômes. Elle évite la "balkanisation" des diplômes, comme celle qu'a connue le CAP entre les deux guerres lorsque les spécialités de formation étaient définies au niveau local, tout en contribuant à assurer leur identité régionale.

Par ailleurs, contrairement à ce qui est souvent affirmé, les diplômes professionnels ne peuvent pas être définis par rapport à un public.

Même si certains diplômes sont créés en référence à une population cible (des salariés, des élèves en difficulté ou des apprentis, par exemple), le cadre législatif ne permet pas de "réserver" ce diplôme au public auquel il s'adresse en priorité5.

En outre, depuis le début des années 1980, les diplômes professionnels sont construits indépendamment des voies de formation qui les préparent, afin de mieux prendre en compte la diversité des candidats : en 2005, sur 742 000 candidats, 20 % relevaient de la formation continue ou d'une candidature libre, 20 % étaient apprentis. Majoritaires, les lycéens ne représentent donc que 60 % des candidats.

Tous les diplômes professionnels doivent pouvoir être préparés par toutes les voies de formation possibles6 et être accessibles par la validation des acquis de l'expérience (VAE). L'application de cette règle est très visible dans les tableaux qui présentent les candidats aux examens. Le ministère de l'Éducation nationale est aujourd'hui l'instance qui délivre le plus grand nombre de diplômes aux adultes, bien avant le ministère de l'Emploi. Certains diplômes apparaissent cependant plus ouverts que d'autres à la diversité des candidats : en 2005, le public sous statut scolaire représentait 32 % des candidats au CAP, 83 % des candidats au BEP, 72 % des candidats au bac pro et 59 % des candidats au BTS. De même, les spécialités de formation sont inégalement marquées par la variété de leur public ; les BEP du secrétariat et de la comptabilité s'adressent ainsi presque exclusivement à des élèves, alors que les BTS de ces spécialités sont présentés par des candidats de toutes origines et attirent beaucoup les actifs.

L'appel à la prospective et à l'expertise

Dans la mesure où l'adaptation de l'offre de formation à l'emploi est une condition de la reconnaissance des diplômes - et du rôle que joue le ministère de l'Éducation nationale dans la formation professionnelle -, les travaux de prospective sont fortement mobilisés par le service des CPC. Les contrats d'études prospectives (CEP) pilotés par la Délégation générale à l'emploi et à la formation professionnelle (DGEFP), les études et les scénarios proposés par le Commissariat général au Plan (devenu en 2006 le Centre d'analyses stratégiques), mais aussi des études commandées expressément par le ministère alimentent l'activité des CPC. Membre permanent du collège "pouvoirs publics", le Centre d'études et de recherches sur les qualifications (Céreq) est également sollicité pour mener des analyses sur les évolutions du système productif et des modes de gestion de la main-d'oeuvre. Ses enquêtes sur l'insertion des sortants du système éducatif constituent par ailleurs des outils de référence.

De manière générale, le recours aux experts externes fait partie intégrante du travail des CPC. En créant une fonction consacrée aux "études", à laquelle est allouée un budget annuel pour commanditer divers travaux sur les diplômes et sur l'emploi, le ministère a mis en valeur l'importance de l'expertise pour faire évoluer l'offre de formation. Les liens établis avec l'Insee, le ministère de l'Emploi, le Commissariat général au Plan et avec un ensemble de laboratoires de recherche renforcent la place accordée aux analyses scientifiques.

Pourtant, lorsque l'on évalue l'usage de ces travaux, leur appropriation n'apparaît pas toujours immédiate. Si certains rapports sont rapidement traduits en actes dans la politique des diplômes, d'autres semblent mis de côté.

Plusieurs registres d'explications rendent ce phénomène intelligible :

L'autonomie du système de formation

Le système de formation dispose d'une temporalité qui lui est propre et impose plusieurs filtres à la prise en compte de certaines préconisations. Si la réactivité du ministère peut être très grande, comme le prouve la mise en place extrêmement rapide de plusieurs bacs pros aussitôt après l'annonce de création du diplôme en 19857, elle n'a cependant pas vocation à l'adéquationnisme. Ce refus de mettre en adéquation offre de diplômes et offre d'emplois, auquel adhèrent les partenaires sociaux qui participent aux CPC, tient à la fois à la volonté du ministère de favoriser l'aire d'insertion professionnelle des diplômés en privilégiant une définition plutôt large des activités ciblées, et au caractère éphémère de certaines "révélations". L'engouement médiatique (et éventuellement politique) pour certaines idées mal étayées suscite désormais plus de circonspection que d'enthousiasme parmi les membres des CPC. Certaines erreurs d'envergure, comme l'annonce de la fin des emplois d'exécution dans les années 1980, du recul des informaticiens en 1993, ou comme les prévisions de développement intense des emplois de l'environnement dans la décennie 1990, ont fait la preuve qu'une certaine distance était nécessaire entre les propositions en vogue et la construction des diplômes. Entre le moment où la décision de créer un nouveau diplôme est prise et la date de sortie des premiers diplômés, le laps d'au moins trois années consacré à la définition du diplôme et à la formation des individus peut suffire à voir retomber les prévisions.

Par ailleurs, les pratiques de recrutement des entreprises invitent à la prudence. Les jeunes sortants du système éducatif ne constituent pas la seule population qui alimente le marché du travail. Les débutants se trouvent en effet en concurrence avec des actifs occupés, des demandeurs d'emploi et des inactifs désireux de retrouver du travail. Dans certains secteurs d'activité, la jeunesse n'est pas un élément favorable pour accéder à l'emploi. C'est le cas par exemple des emplois de l'aide à domicile. Dans de telles conditions, la création de nouveaux diplômes (sachant qu'il en existe déjà un certain nombre dans différents ministères) peut provoquer un décalage entre les attentes des jeunes diplômés et les emplois auxquels ils peuvent réellement prétendre.

Le rôle des partenaires sociaux

Les partenaires sociaux peuvent s'opposer à certaines préconisations. Même si c'est le ministre qui, in fine, prend les décisions, les règles du paritarisme donnent aux organisations professionnelles un important pouvoir d'action. Ce pouvoir autorise diverses initiatives. Les employeurs se mobilisent ainsi beaucoup en faveur de la création de nouveaux diplômes, parfois très spécialisés, afin d'instaurer de nouveaux critères de tri à l'embauche et d'organiser le marché du travail. Leurs demandes ne sont donc pas nécessairement liées à l'apparition de nouvelles activités, mais plutôt à la professionnalisation d'activités existantes ou au développement de nouvelles exigences dans les entreprises. La notion de "besoin" à l'origine d'un diplôme se révèle ainsi très polysémique. Dans la mesure où un diplôme particulier, et plus encore une filière de formation complète, allant du CAP ou du BEP au BTS, donne une visibilité institutionnelle à un secteur d'activités, les fédérations patronales se montrent très soucieuses d'être associées à des diplômes. Cette préoccupation les rend souvent hostiles à la suppression d'un diplôme, ce qui contribue à expliquer la conservation, dans la liste des spécialités, de diplômes que le ministère tente de supprimer. L'élimination d'un diplôme est souvent interprétée par les organisations professionnelles comme l'envoi d'un signal négatif sur leur secteur d'activités. De plus, les arguments mobilisés pour justifier la suppression d'un diplôme ne peuvent être identiques selon les activités. Par exemple, si le faible nombre de candidats à l'examen peut rendre légitime la disparition d'un CAP industriel dont le rôle s'efface dans les entreprises, il n'en est pas de même pour un CAP des métiers d'art, la conservation de ces métiers passant en partie par la conservation des diplômes et d'un possible vivier de formation. Dénoncer a priori l'obsolescence de certains diplômes parce qu'ils s'appliquent à des métiers traditionnels ou à des activités dont l'influence diminue n'a pas de sens si l'on n'envisage pas les raisons d'être de ces diplômes.

L'histoire particulière des secteurs d'activité

Pour être recevables et produire des effets, les analyses menées par les experts doivent prendre en compte de nombreux éléments indissociables de l'existence des diplômes. L'histoire particulière des secteurs d'activité et de leur relation à la formation, leur mode d'appel à la main-d'oeuvre et ses évolutions, leur propre politique de diplômes... définissent des formes singulières d'engagement à l'égard des diplômes. Ainsi, alors que l'Union des industries et des métiers de la métallurgie (UIMM) se préoccupe depuis longtemps de tout ce qui concerne formations et diplômes professionnels et représente une puissance considérable dans le champ de la formation industrielle, la Fédération du commerce et de la distribution ne s'y est intéressée que récemment, mais avec une attention intense. Certaines activités professionnelles, en revanche, ne suscitent l'intérêt ni des employeurs ni des syndicats de salariés. C'est le cas du secrétariat, qui ne relève d'aucune branche professionnelle ou fédération patronale spécifique. Cette absence d'intérêt limite l'apport des études qui portent sur ce sujet et produit des effets pervers aussi bien sur le système de formation que sur la reconnaissance des diplômes.

Une réforme permanente

Sous l'effet du paritarisme, des changements réguliers de ministres à la tête de l'Éducation nationale (tous les deux ans en moyenne) et des évolutions du travail comme de l'emploi, l'architecture des diplômes est soumise à un mouvement incessant de réorganisation. En une vingtaine d'années, un nouveau diplôme a été créé, le baccalauréat professionnel (1985) ; le CAP, le BEP et le brevet professionnel ont changé de définition, de nombreuses spécialités industrielles ont été supprimées, tandis que les spécialités tertiaires se sont multipliées. Seul le BTS a été peu touché par cette activité de réforme. La réforme de l'enseignement supérieur en train de s'accomplir pourrait cependant avoir certains effets sur le contenu et les fonctions de ce diplôme.

En limitant à quelques éléments principaux toutes les rénovations entreprises pendant environ deux décennies, il est possible de dresser le bilan suivant.

Le baccalauréat professionnel

Décidée pour permettre à l'enseignement professionnel de participer à la politique de hausse du niveau d'éducation et à l'élévation du niveau de qualification de la population active, la création du baccalauréat professionnel en 1985 a d'abord été inscrite dans une perspective de développement des parcours de formation professionnelle. Très vite, cependant, les organisations professionnelles se sont emparées de cette initiative, susceptible d'offrir non seulement de nouvelles opportunités de formation aux individus mais aussi de nouveaux profils de main-d'oeuvre aux entreprises. En 1995, 50 bacs pros étaient déjà en place ; on en compte aujourd'hui 69. Ce nombre tient à la définition mixte du bac pro, qui concerne aussi bien des métiers plutôt spécialisés que des activités polyvalentes, que l'on peut exercer dans différents cadres professionnels (secrétariat, comptabilité, commerce, électrotechnique, maintenance industrielle...).

Toutefois, malgré l'intérêt manifesté par les employeurs, dont rend compte l'insertion des diplômés, toutes les spécialités de bac pro n'occupent pas un espace professionnel singulier. Certains emplois mettent ainsi en concurrence les diplômés de CAP, de BEP et de bac pro, ces derniers occupant une position plus favorable sur le marché du travail. Par ailleurs, malgré l'insistance du ministère pour identifier le bac pro comme un diplôme "d'insertion professionnelle", une part des diplômés aspire chaque année à poursuivre leurs études, comme les y autorisent la détention d'un "baccalauréat".

Décidé à prendre en compte ce désir d'accès à l'enseignement supérieur tout en réaffirmant l'objectif professionnel du diplôme, le ministère propose désormais que, dans toutes les sections de BTS, un nombre de places soit systématiquement attribué à des bacheliers professionnels. Probablement appliquée là où les effectifs se raréfient, ou bien dans les spécialités qui accueillent déjà un certain nombre de bacheliers professionnels, cette mesure d'ouverture sera sans doute moins mise en oeuvre dans les établissements élitistes.

Depuis peu, le bac pro peut être préparé en trois ans dès la sortie du collège ou en deux ans après l'obtention d'un BEP (ou d'un CAP dans certaines spécialités). Cette nouvelle modalité de cursus n'a pas modifié le contenu du diplôme. Elle ne s'est pas non plus encore tellement répandue dans les établissements de formation.

Le BEP

En tant que vivier du bac pro, le BEP est devenu officiellement un diplôme "à double finalité", définition qui a nécessité une restructuration de l'offre de spécialités et du diplôme. Centrée sur des champs d'activité professionnelle, et non - en principe - sur des métiers, l'offre de spécialités a diminué, tandis que croissaient les effectifs en formation. Le BEP est aujourd'hui le premier diplôme de l'enseignement professionnel, en termes d'inscrits en formation comme de candidats.

Depuis quelques années, le ministère le présente comme un diplôme essentiellement "propédeutique", désignation qui commande de nouvelles restructurations et de nouveaux contenus. Ces restructurations se font plus actives depuis la loi d'orientation de 2005, qui prévoit de réduire le nombre des spécialités. Elles ont pour but d'augmenter le taux de poursuite d'études des titulaires d'un BEP et de réduire le nombre des sortants sans diplôme, sachant qu'en moyenne deux diplômés sur trois prolongent leur cursus. Dans différents secteurs d'activité cependant, principalement ceux dans lesquels le CAP a disparu ou a perdu de son crédit, le BEP reste perçu comme un diplôme d'entrée dans la vie active. Il joue alors un rôle efficace sur le marché du travail. Dans les activités du secrétariat et de la comptabilité, en revanche, sa pertinence n'est plus avérée. Cette diversité des modes de reconnaissance du BEP met en valeur les différents usages du diplôme, qui se prête mal à une fonction unique.

Le CAP

Parallèlement à la création du bac pro, le CAP a été mis à l'écart des lycées professionnels, devenant un diplôme réservé à l'apprentissage et à la formation continue. Mise en oeuvre pour assurer la croissance à coûts constants du bac pro et renforcer la place du BEP, cette éviction du CAP a beaucoup reposé sur la suppression de spécialités à gros flux, bien implantées dans le système scolaire (comme celles du tertiaire de bureau ou de la mécanique industrielle). Deux modèles de cursus se sont progressivement instaurés : le cursus BEP/bac pro dans l'enseignement professionnel, le cursus CAP/brevet professionnel dans l'apprentissage (l'apprentissage pouvant former à l'ensemble des diplômes professionnels depuis la loi de 1987).

Quoi que laissent supposer certains exercices comparatifs, l'enseignement scolaire et l'apprentissage ne proposent ni les mêmes parcours ni les mêmes spécialités de formation. L'offre de formation apparaît en fait très divisée, même si une relance du CAP dans les lycées professionnels a été décidée à la fin des années 1990. Portée par une réforme signée en 2002, cette relance devait à la fois restaurer l'image du CAP, fortement entamée par l'association du diplôme avec les publics en difficulté et avec l'emploi peu qualifié, affermir la place du niveau V en tant que niveau de sortie dans la vie active, et favoriser l'accès des jeunes comme des actifs à un diplôme.

Diplôme le plus ancien de l'enseignement professionnel, le CAP connaît ainsi depuis quelques années une véritable campagne de réhabilitation. Peu sensibles sur le marché du travail, les effets de cette campagne le sont davantage dans les établissements scolaires, les flux d'inscrits en CAP ayant à nouveau augmenté au moment de la relance du diplôme, alors qu'ils baissent dans l'apprentissage et s'effondrent dans la formation continue.

Vouées à renouveler l'offre de diplômes et le système de formation, ces réformes ont toutes été officiellement portées par un objectif de revalorisation de l'enseignement professionnel et par un objectif de démocratisation de l'accès aux diplômes. La mise en place de la "validation des acquis professionnels" (VAP8) en 1992 est emblématique de cette ambition. Instituée pour donner aux actifs l'opportunité d'obtenir un diplôme technologique ou professionnel sans passer par la formation ni par la totalité des épreuves d'examen, cette mesure a eu un impact beaucoup plus fort que ne le laisse croire son développement limité. Elle a non seulement posé les prémices de la VAE, en mettant en équivalence les acquis de la formation et les acquis du travail, mais également donné corps à l'idée que le diplôme prévalait sur le mode de formation. Développée dans un large consensus, cette idée mériterait pourtant quelques débats. Plus que l'inflation des diplômes ou des diplômés, termes qui ne désignent d'ailleurs pas les mêmes objets, c'est la valorisation du caractère indispensable du diplôme, qui plus est "tout au long de la vie", que l'on devrait en effet questionner.

Conclusion

Très net dans la liste des diplômes et dans l'analyse de l'activité des CPC, le renouvellement de l'offre de diplômes continue pourtant de passer inaperçu, sans doute parce qu'il n'a pas réussi à renouveler l'image des diplômes professionnels et des voies de formation qui y mènent. Construction à plusieurs mains, soumise aux différents enjeux que valorisent les différents acteurs qui l'élaborent et aux compromis qu'impose le paritarisme, l'offre de diplômes répond à plusieurs ambitions : économiques, professionnelles, éducatives, institutionnelles, politiques... Elle n'est donc pas un simple reflet, plus ou moins fidèle, des évolutions du système d'emploi, mais le résultat, toujours en mouvement, des rapports qui s'établissent entre ces ambitions, les priorités choisies par le ministre de l'Éducation nationale et les moyens qui leur sont alloués.

Fabienne MAILLARD, est chargée d'études à la Direction des enseignements scolaires et membre du Curapp-SASO (Amiens, université de Picardie).


(1) Par ailleurs, les bacheliers généraux ne représentent désormais plus que 52 % des bacheliers, la part des bacheliers technologiques et professionnels ayant beaucoup augmenté depuis vingt ans. Les bacheliers professionnels constituent ainsi 18 % des bacheliers.

(2) Il est important de noter que la loi dite "de modernisation sociale" du 17 janvier 2002 impose la constitution de CPC à tous les ministères qui délivrent des diplômes, seuls les ministères de l'Éducation nationale, de l'Emploi et de l'Agriculture en disposant jusque-là. Cette prescription conditionne l'enregistrement des diplômes au Répertoire national des certifications professionnelles, c'est-à-dire l'accès au label de l'État.

(3) Cette liste est disponible sur le site Eduscol, qui publie également de nombreuses informations sur les CPC ainsi que leur programme annuel d'activités ( www.eduscol.education.fr).

(4) Voir G. Brucy, Histoire des diplômes de l'enseignement technique et professionnel (1880-1965)", Paris, Belin, 1998.

(5) Seul le brevet professionnel échappe à cette règle : comme il nécessite la signature d'un contrat de travail pour être préparé, il ne peut être pris en charge dans les lycées professionnels. Sa formation relève ainsi exclusivement de l'apprentissage et de la formation continue.

(6) Seul le brevet professionnel échappe à cette règle : nécessitant la signature d'un contrat de travail pour être préparé, il ne peut être pris en charge dans les lycées professionnels. Sa formation relève ainsi exclusivement de l'apprentissage et de la formation continue.

(7) Voir Alain Prost, "La création du bac pro, histoire d'une décision", in G. Moreau, coord., Les Patrons, l'État et la formation des jeunes, Paris, La Dispute, 2002.

(8) Mise en place en 1992, cette procédure permettait à tout actif disposant de cinq années d'expérience professionnelle d'être candidat à un diplôme de l'enseignement technologique ou professionnel sans passer par la formation ni par toutes les épreuves d'examen normalement requises. Une épreuve au moins était cependant imposée. En 2002, la VAP a été remplacée par la "validation des acquis de l'expérience (VAE)". Contrairement à la VAP, la VAE concerne l'ensemble des diplômes, titres et certifications professionnels ; elle permet d'acquérir un diplôme complet sans passer par la moindre épreuve d'examen. De plus, elle est accessible aux actifs et aux bénévoles dotés de trois ans d'activité.

Diversité, n°146, page 136 (09/2006)

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