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Diversité

II. Des jeunesses

Les jeunes dits en difficulté et le parcours d'insertion

Yann GODEFROY, responsable de la mission locale de Rochefort (Charente-Maritime). godefroyyann@yahoo.fr

À partir de la fin des années 1970, le traitement du chômage se construit autour du classement des demandeurs d'emploi. Un état des lieux de la situation des jeunes réalisé en 19811 amène l'État à élaborer un traitement spécifique de grande envergure pour cette population. Pourtant, les programmes et les dispositifs mis en place depuis 1982 ont une efficacité mitigée, en particulier pour les jeunes de bas niveaux de qualification. Les mesures que l'on réserve à ces jeunes ne font en effet le plus souvent que les maintenir dans le champ du traitement social.

Une enquête menée en Charente-Maritime en 2002 et 20032, portant sur des jeunes orientés par les conseillers de la mission locale de Rochefort vers une action d'insertion intitulée "Plateforme de services et de formation3", permet de faire le constat suivant : dans le traitement de la situation de ces jeunes, ce sont les propriétés supposées de leur catégorie d'appartenance, "jeunes en difficulté", qui sont déterminantes. Cette catégorie fonctionne sur l'attribution d'une étiquette pour justifier l'orientation.

Or ce que révèle la découverte d'une typologie, c'est le paradoxe de l'hétérogénéité d'une population qui est catégorisée institutionnellement de manière uniforme. Les jeunes enquêtés sont tous étiquetés comme "jeunes en difficulté" du fait de leur orientation vers l'action d'insertion, mais se révèlent pourtant être fortement hétérogènes dans leurs expériences, comportements et logiques d'action.

La démarche méthodologique intitulée Grounded Th eory4a permis de dégager trois catégories : les jeunes qui ont une idée de projet professionnel qu'ils souhaitent vérifier, ceux qui ont un projet professionnel planifié dans le temps, ceux enfin qui n'ont aucune idée de projet professionnel au moment de s'engager dans l'action d'insertion. En combinant cette méthode à celle des récits de vie, j'ai obtenu d'autres dimensions, plus concrètes, sur le processus de vie de ces jeunes.

Plus l'action d'insertion se présente comme un espace structurant de mobilisation vers l'emploi, plus on trouve des jeunes qui ont la chance d'avoir eu une socialisation primaire normale et une forte mobilisation, à la fois scolaire et lors de l'entrée dans la vie active. Cela apparaît en particulier chez ceux qui désirent vérifier un projet professionnel dans l'optique d'une réorientation de leur parcours. La construction de leur identité sociale passe par la nécessité de se construire une identité professionnelle. Pour ceux qui indiquent avoir un projet planifié dans le temps, la définition de leur identité sociale passe essentiellement par la construction de repères imaginaires. Cela leur permet de se différencier, de se mettre en valeur et de se rendre "normal" face à autrui. Mais, contrairement aux jeunes qui désirent vérifier un projet professionnel, l'action n'est pas un espace structurant de mobilisation vers l'insertion. La logique pour y entrer est le combat contre un sentiment d'anormalité de la situation. Enfin, pour ceux qui indiquent ne pas avoir de projet professionnel, l'espace structurant s'insère dans un espace particulier dissocié d'une mobilisation vers l'emploi où se construisent des repères de sens flottants mais sources de stabilité. Ces jeunes se présentent sans idée de projet professionnel au moment d'entrer dans l'action, avec le lourd fardeau d'une situation de ruptures multiples depuis l'enfance. La socialisation primaire a été heurtée, la mobilisation scolaire inexistante et le parcours d'insertion jamais vraiment activé. Une logique de fuite d'un univers de vie devenu intolérable empêche certains jeunes de se mettre en action et rend impossible une construction identitaire positive.

J'ai voulu, par ce travail, en refusant cette catégorisation sociale de "jeune en difficulté" - qui ajoute des qualificatifs stigmatisants à la catégorie "jeunes" et suffit parfois par commodité à définir puis à orienter des personnes - et en (re)catégorisant cette population de jeunes par une construction a posteriori de types, montrer qu'ils ne formaient pas un groupe homogène et qu'il ne fallait donc pas leur réserver un traitement uniforme. Et, pour ne pas les affubler d'une nouvelle étiquette qui viendrait renforcer une stigmatisation déjà forte, je me suis fixé de ne recueillir que le point de vue des jeunes, de ne pas avoir d'hypothèses de départ et de ne pas partir de la définition officielle de "jeunes en difficulté".

C'est au travers de la présentation de cette typologie de jeunes fréquentant une mission locale et tous orientés vers un stage de "compensation des handicaps" en rapport avec des situations et des handicaps repérés par des conseillers que cet article montrera l'impertinence de la visée opératoire d'un mécanisme d'orientation qui recourt à la seule expression de la définition officielle de ces jeunes.

UNE IDEE DE PROJET PROFESSIONNEL A VERIFIER : "UN STAGE POUR SE REORIENTER"

Ce qui caractérise les jeunes de ce groupe, c'est l'intense activité qu'ils déploient à toujours essayer de garder la maîtrise de leur parcours par une logique centrée sur ce qu'ils veulent voir se réaliser. À la logique pédagogique de dépossession par le système scolaire, qui se fait en proposant autre chose que ce qui est explicitement demandé, ces jeunes ont répondu par une logique diplômante. Sur les quatre jeunes interviewés qui ont obtenu un diplôme professionnel en formation initiale, trois sont dans ce groupe.

Enquêteur :"Après ce BEPC, tu as choisi le lycée professionnel?"

Vanessa :"Non, non, du tout. Ça s'est mal passé, aussi. C'est qu'en fait, je voulais devenir auxiliaire de puériculture. Et, ce qui s'est passé, c'est que j'ai envoyé mes dossiers dans plusieurs écoles, Jonzac, Cognac et... je ne sais plus. Et, en fait, pendant l'été, je n'ai reçu aucune réponse de ces établissements. Donc, j'ai été au collège où j'étais. J'ai été voir le directeur, le lui ai dit. Et lui m'a dit qu'il avait reçu les réponses et que j'étais acceptée nulle part... à cause de mon dossier, parce que c'était vraiment des bons dossiers qu'il fallait. Et il m'a dit : "Si tu veux, je connais le lycée de Surgères, je vais téléphoner, il doit peut-être rester des places..." Et, en fait, il a appelé et il restait une place pour deux. Il y avait deux personnes sur la place. En fait, il fallait avoir une très bonne moyenne en mathématiques et en informatique. Là où j'étais la meilleure, quoi. Donc, ils m'ont prise, moi. Et après, j'ai continué comme ça. [...] Mais je me suis dit, vu que j'ai rien, autant faire ça. Parce que, sinon, je vais arrêter sans école, sans... scolarité. Alors, au lieu de rien faire, ouais, j'ai préféré faire ça. Et en fait, la comptabilité, ça me plaît aussi, donc. Ça m'a pas déplu du tout."

Face à la difficulté à trouver seul l'emploi correspondant à la qualification professionnelle acquise en formation initiale, ces jeunes se résignent à solliciter de l'aide auprès de la mission locale. Le sens de l'engagement dans l'action d'insertion se trouve alors dans l'opportunité de pouvoir modifier une trajectoire dont ils ont conscience qu'elle ne conduira pas au sésame de l'emploi tel qu'ils l'espéraient. Autonomes, ils composent finalement avec l'image que la société leur renvoie d'eux. Un sentiment d'exclusion, induit par les échecs répétitifs de tentatives d'entrée dans la vie professionnelle et par l'orientation vers un statut (stagiaire temporaire d'une action d'orientation professionnelle) fort éloigné de ce qu'ils désiraient, favorise l'intégration d'une étiquette et leur fait accepter l'idée qu'ils possèdent un "stigmate" au sens défini par E. Goffman. "Parfois, on parle aussi de faiblesse, de déficit ou de handicap.5 " C'est avec ce stigmate qu'ils tentent de construire dorénavant leur parcours.

"Déjà, quand j'ai eu la réponse de la Marine que c'était non... déjà, j'avais un peu les boules, parce que j'avais mis tous mes espoirs dessus. Quand on t'envoie par courrier que c'est pas bon... Moi, ça m'a foutu un échec, et puis, après, ben, on m'a proposé la plateforme. Et j'ai accepté."

Parce qu'ils ne veulent pas se voir totalement dépossédés de leur parcours, ils se présentent dans l'action d'insertion avec un ou plusieurs projets professionnels à vérifier et continuent d'adopter la même logique volontariste en posant des conditions de poursuite de l'action d'insertion : "Et puis, je vois que ça m'aide parce que, pour l'instant, j'y reste. Quand ça m'aidera plus, je sais pas." L'action n'est pas pensée comme un rempart à l'exclusion sociale mais plus comme un tremplin qui "protège", le temps de trouver la solution d'insertion.

UNE IDEE DE PROJET PROFESSIONNEL PLANIFIEE DANS LE TEMPS

Le projet de "métier rêvé", "un stage pour s'occuper"

Ces jeunes ne veulent pas non plus être dépossédés du parcours d'insertion qu'ils projettent au moment de s'engager dans l'action d'insertion. Une première différence réside toutefois dans la nature des projets qu'ils désirent voir se réaliser.

C'est dans la logique d'occupation d'une période inscrite dans une temporalité précise qu'ils acceptent de s'engager dans l'action d'insertion. Cette occupation du temps répond à un comportement jusqu'auboutiste de réalisation d'un projet professionnel qui nécessite de traverser cette étape sans embûches. L'action d'insertion n'est pas pensée comme une action pouvant les aider à réaliser leur projet professionnel, mais est seulement l'objet d'un compromis entre eux et le dispositif d'insertion et/ou la parentèle proche. Ces jeunes n'attendent rien de concret de l'action pour leur projet de "métier rêvé" mais doivent se plier à certaines concessions, à accepter certains compromis pour y rester. Ils adoptent ainsi un comportement conforme à la logique institutionnelle. Rodriguez veut absolument être footballeur professionnel et on lui propose de se mobiliser vers le projet de peintre en bâtiment :"Bah, la peinture, je la mets à côté, comme ça, si j'y arrive pas, bah, je ferai de la peinture."

Cela se traduit par des relations plutôt courtoises avec les formateurs, puisque les jeunes ne rejettent pas les propositions qu'on leur fait. Cela ne veut pourtant pas dire qu'ils acceptent la dépossession de leur parcours d'insertion en abandonnant leur projet de "métier rêvé". Après un échec d'une formation professionnelle choisie par la voie de l'alternance ou après le deuil d'une ambition scolaire dans le système initial, ces jeunes veulent à nouveau être maîtres de leur avenir.

Le projet que ces jeunes portent peut être défini par le terme de passion. Une passion qu'ils exercent parfois depuis plusieurs années. Une activité-passion qui est signifiante à leurs yeux. Elle se réalise dans des lieux concrets où ils se construisent une identité sociale. Dans un contexte de désillusion (après l'échec de leur projet initial, pour lequel ils fondaient de grands espoirs) où ils se sentent dorénavant très vulnérables sur le marché du travail, pouvoir transformer leur passion en métier est ce qui fait maintenant sens dans la construction de leur parcours. Pour certains, ce choix est lié à la possibilité de retrouver les avantages que le projet antérieur perdu pouvait offrir. Tous ces jeunes, en projetant une série d'actions dans le temps dans le but d'atteindre le projet de "métier rêvé" adoptent une attitude de faux-semblant vis-à-vis des formateurs de l'action d'insertion et du dispositif d'insertion. "Malgré que les formateurs, ils sont pas trop pour que je fasse ce métier-là, ils m'ont un peu découragée, mais bon, j'abandonne pas, c'est ce que je veux faire... L'équitation, c'est un milieu de riches et on m'a dit "Non, tu y arriveras pas", alors je les laisse un peu croire que j'ai abandonné parce qu'ils vont me casser les pieds..." Cette attitude s'explique par le fait que, parce que ces jeunes s'organisent autour d'un projet professionnel qui donne lieu à des parcours de socialisation où l'emploi idéalisé est mis en avant, l'action d'insertion, qui peut se définir comme une socialisation spécifique dans le sens d'une normalisation du projet professionnel, est un autrui significatif insuffisamment structurant : "Bah, la peinture, je la mets à côté, comme ça, si j'y arrive pas [à être footballeur professionnel], bah, je ferai de la peinture..." Ils ne se mobilisent que sur un projet qui s'accorde avec leur identité à soi, contrairement aux jeunes qui veulent vérifier un projet professionnel en rupture avec leur identité antérieure.

Ces jeunes, pendant la scolarité, avaient une idée assez précise de la construction de leur avenir professionnel. Certains avaient choisi de quitter le système scolaire pour se former par la voie de l'apprentissage, d'autres avaient envisagé de faire des études : "Je voulais faire STI. Je voulais passer mon bac STI. Voilà, quoi, j'aurais voulu faire ça..." La déstabilisation liée à l'échec de leur projet est finalement ressentie par eux comme une anormalité. Se retrouver aujourd'hui dans une action d'insertion est alors perçu comme de la déviance. C'est donc par une action de détournement du regard d'autrui qu'ils tentent d'atténuer ce qu'ils pensent être perçu comme un handicap par les professionnels de l'insertion. Se présenter dans l'action d'insertion avec un projet idéalisé dont on annonce la réalisation prochaine - ce qui est plutôt valorisant pour son image à soi et celle que l'on réserve à autrui - entre dans cette logique.

On pourrait caractériser ces jeunes comme se trouvant dans une situation de nécessité contradictoire : ils acceptent le traitement de leur situation en cheminant pour un moment dans l'action parce que cela leur paraît utile pour le projet qu'ils portent mais, en même temps, ils le rejettent par une attitude de "faux-semblant" et de stratégie de détournement du regard d'autrui.

Le projet, de l'"insertion espérée" au stage pour "être normal"

C'est dans la logique de combattre ce qui leur semble une anormalité qu'ils acceptent la proposition d'orientation vers l'action d'insertion ; tout comme ils ont accepté par leur passivité la dépossession du parcours scolaire, ils font de même dans l'action d'insertion. Tous sont sortis du système scolaire avec le stigmate intellectuel, mais se disent aujourd'hui prêts à en démordre avec lui en se mobilisant sur l'apprentissage des savoirs généraux. Dans la continuité de leur mise à distance du monde économique, en ne se mobilisant absolument pas vers la construction d'un parcours d'insertion professionnelle à l'issue de la formation initiale pour ne pas rendre visible ce qu'ils perçoivent chez eux comme du handicap, ces jeunes vont essayer d'atténuer le sentiment d'un jugement négatif que pourrait leur attribuer autrui par une stratégie de détournement de son regard. Pour cela, ils vont se façonner une image plus valorisante d'eux-mêmes en "inventant" une solution d'insertion professionnelle prochaine.

Aurélie illustre cette présentation. Elle indique se mobiliser dans l'action d'insertion sur ce qu'elle définit comme de la déficience :"Ben, ça c'était, en fait, pour moi personnellement. Pour savoir, être un peu comme tout le monde, en fait. Avoir la base, parce que c'est vraiment la base et pas le savoir, c'est un peu bête, quoi, c'est dommage..."; tout en détournant le regard négatif que l'on pourrait porter sur elle en évoquant un projet utopique :"Ben, ça faisait longtemps que ça me trottait dans la tête, avec un camion, et on m'a dit que c'était possible, qu'il n'y avait pas besoin de diplôme."

Quel que soit le type de projet explicité, projet de "métier rêvé" ou projet d'"insertion espérée en", tous ces jeunes organisent leur parcours d'insertion à partir d'une logique de combat contre l'anormalité. Ce qui leur pose problème, ce n'est pas tant la quête d'un emploi mais le combat à mener contre le sentiment d'anormalité de leur situation. La source se trouve dans leurs destins scolaires contrariés. En refusant d'être en rupture avec leur identité antérieure (ce qu'indiquent toutes les mises en échec d'expériences d'insertion ou le retranchement dans la sphère familiale après la formation initiale), ils s'organisent autour de la construction d'une même forme d'organisation sociale particulière.

Pour les jeunes avec un projet de "métier rêvé", l'emploi s'inscrit dans une logique de professionnalisation qui place au premier rang la reconnaissance de soi ; pour ceux avec un projet d'"insertion espérée en", dans une logique de normalisation de soi. L'attitude de faire semblant vis-à-vis d'autrui et la logique de détournement du regard d'autrui sur soi sont au centre de cette organisation particulière. C'est ainsi que se comprend l'adhésion à l'action d'insertion. Elle entre dans la définition d'un mode de vie que les jeunes se sont créé. C'est à l'intérieur de ce lieu concret (qui fait partie de cet espace abstrait de projection de leur parcours où ils se construisent leurs identités sociales) qu'ils tentent de se construire ou de mettre en place des projets. Par exemple, Aurélie essaie d'atténuer les conséquences d'un stigmate intellectuel en modifiant l'image que lui attribue autrui et se mobilise sur les savoirs généraux pour réduire un sentiment d'anormalité de sa situation. C'est à l'intérieur de cet espace que la vie de ces jeunes prend un sens.

SANS IDEE DE PROJET PROFESSIONNEL : "UN STAGE PAR OBLIGATION" OU "UN STAGE POUR L'ASSISTANAT"

C'est au moment où ils prennent conscience de leur forte probabilité d'exclusion sociale que ces jeunes prennent la décision de rencontrer le dispositif d'insertion. Pour tous, c'est après une longue période marquée par une inactivité plus ou moins totale, par la désillusion d'une entrée dans la vie active, par une rupture conjugale ou par une obligation institutionnelle. Néanmoins, ils y montrent une attitude passive, molle, et se laissent guider sans enthousiasme. L'école n'avait pas non plus de sens. La plupart la rejetait, pour des raisons différentes, mais très certainement en lien avec les situations complexes de ruptures multiples subies au cours de la socialisation primaire. "J'ai redoublé mon CP. Heu, j'ai été voir un psychologue. On peut dire, vu que mes parents y se séparaient... c'était pas facile pour moi. Donc, j'étais dans un foyer. Heu..." Ils la quittent rapidement par ennui, par rejet ou parfois par empêchement, avant l'âge légal de sortie, pour se replier sur eux-mêmes ou pour une logique d'engagement familial; comme pour Aline précédemment citée : "J'avais 16 ans et, euh, puis... bon, j'ai voulu garder cet enfant, ce qui fait que j'ai arrêté toutes mes études." Très souvent, ils rejettent la faute de leur échec scolaire sur l'école ou la parentèle proche. Si quelques jeunes filles se sont engagées maritalement très tôt (avant 16 ans) pour fuir une situation pesante dans le cadre familial, les autres jeunes se sont repliés sur eux-mêmes au sein de la parentèle proche. Bien souvent, la vie sociale se limite à l'espace d'habitation, comme l'exprime Valérie : "En quittant le lycée, c'était fait, quoi. Donc la journée, c'était pas dur, hein, c'était à la maison, la télé, les tours dans le frigo... de temps en temps, je sortais, mais... j'étais le plus souvent à la maison." Leur comportement atone est certainement en lien avec une socialisation enfantine négative. Si, contrairement aux filles, les garçons ont une vie sociale un peu plus développée, tous sont conscients de n'avoir aucune stratégie à déployer pour s'insérer. C'est après une période d'oisiveté que les garçons se dirigent exclusivement vers les agences d'intérim, parce qu'ils ont le sentiment que c'est leur seule possibilité de décrocher un emploi, néanmoins sans aucun succès. Jonathan illustre ces propos :"Au début, c'était pas ça, le travail, le travail, que je voulais. C'était m'amuser avec les copains... [...] J'ai été à l'ANPE. J'ai été radié parce qu'ils m'avaient demandé de tuer les ragondins dans les champs. Je me suis dit que j'avais autre chose à faire que de courir après des bêtes pour les tuer. Alors, ils m'ont radié pour ça et puis, ben, après, j'ai attendu pour les boîtes d'intérim, mais y m'ont jamais rien donné."

Lorsque le dispositif d'insertion est sollicité, c'est plus l'expression d'un cri de désespoir social qu'une demande d'aide de construction d'un parcours vers l'insertion professionnelle. Le sens de l'engagement dans l'action d'insertion réside dans l'opportunité de casser une situation sociale et personnelle qui pèse et fait souffrir. Parce que l'avenir est perçu comme angoissant et que ce qu'ils vivent au quotidien est pesant, l'engagement de ces jeunes dans l'action d'insertion est plus à considérer comme une pause qui permet de remettre à plus tard la question d'un avenir social et professionnel. D'ailleurs, parce qu'ils le perçoivent négativement, ils le transforment en rêves utopiques. Quand certains pensent que l'action peut leur apporter quelque chose, ils croient, d'ailleurs abusivement, que c'est en termes d'emploi ou de formation qualifiante par alternance.

Le problème de ces jeunes est que leurs socialisations primaires heurtées ne leur permettent pas d'avoir envie de travailler, de se rendre disponibles, de développer un projet pour s'en sortir ; ils ressentent juste la nécessité d'un repli sur soi-même. Si certains ne peuvent pas trouver une quelconque source d'identification, pour d'autres, celle-ci s'est construite dans un univers extra-professionnel. Une stabilité est trouvée dans des espaces comme le quartier, la famille ou la petite amie. Ils leur permettent de supporter l'insupportable et finalement de se créer une certaine stabilité dans une situation d'instabilité. Ce raisonnement explique en partie les conduites qui paraissent déconcertantes, comme le fait de transformer un "possible en un obstacle insurmontable6". Jonathan illustre ces propos : "Ils m'avaient proposé un travail sur Saintes comme magasinier cariste. [...] Ouais, à Saintes [25 km du lieu d'habitation] où se montait un But. Et puis, ben, j'ai refusé parce que c'était loin. Et puis, j'aurais été obligé de vivre là-bas. Et bon, me retrouver tout seul, sans personne, sans rien, heu, c'était trop dur pour moi. [...] Ouais, parce que quitter ma copine, mes copains et tout... non. Non, j'aurais pas tenu tout seul."

Ces jeunes se sentent empêchés de modifier un univers de vie suffisamment structurant et tout ce qui peut les éloigner de cet univers avorte rapidement. Cela explique que, sans idée de projet professionnel lorsqu'ils s'engagent dans l'action d'insertion, ils se retrouvent bientôt au point de départ.

UN CLASSEMENT QUI PERMET LA FORMULATION D'UN DEBAT

Puisque les jeunes catégorisés comme "en difficulté" ne forment pas un groupe homogène, il ne faut pas envisager une mesure uniforme, mais plutôt des réponses en fonction des connaissances nouvelles apportées par la compréhension de leur situation spécifique.

Il s'agit de ne plus envisager une orientation identique pour ceux qui échouent dans une recherche d'un emploi ou d'un parcours en contrat d'apprentissage, pour ceux qui se sont (ont été) scolairement et socialement marginalisés, ou encore pour ceux qui ont une injonction institutionnelle de participer à l'action d'insertion, une possibilité d'entrer en emploi ou en formation qualifiante, avec un but de (re)motivation, de repositionnement et de réorientation. Cet espace qui offre aux jeunes une possibilité d'alterner stages en entreprises, exploration de projets et apports scolaires, en articulant activités individuelles et collectives, et avec un encadrement pédagogique adapté, semble correspondre aux jeunes qui ont une idée de projet professionnel qu'ils veulent tester. Mais, parce qu'il s'agit plutôt pour d'autres d'essayer d'enrayer un glissement vers des carrières d'assistés, comme nous le pressentons pour les jeunes sans aucune idée de projet professionnel et avec un projet d'"insertion espérée en", il ne peut pas être efficace. Pour ceux-là, il faut une étape préalable, liée à la complexité de leur situation, avant tout processus d'insertion.

L'insertion est un processus complexe qui ne doit pas se résumer à une offre d'activités, de cours, de techniques de recherche d'emploi (TRE)... Ces jeunes, pour l'essentiel, n'ont jamais franchi l'entrée d'une entreprise (ce qui génère en eux une angoisse) et ne font pas confiance à autrui. Pour eux, la difficulté majeure réside dans le fait qu'ils ne savent rien du monde du travail. Il est central de partir de là où ils en sont. L'étape préalable doit pouvoir reposer sur la compréhension de ce qui fait difficulté chez le jeune et sur une démarche volontaire et individuelle instituée autour d'un dispositif non formel, parce que l'expérience scolaire a été fortement négative. Cela est indispensable, parce que ces jeunes ont souvent cherché à trouver refuge dans l'isolement ou l'engagement familial dès la fin de la scolarité. Un espace qui, à leurs yeux, permettait de se sentir mieux moralement, même si, progressivement, l'ennui qui s'installait et les regrets qui émergeaient devenaient de plus en plus pesants.

Références bibliographiques

  • Glaser B. G. et Strauss A. L., 1967, The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research, New York, Aldine de Gruyter.
  • GODEFROY Y., 2005, "L'entrée dans la vie professionnelle : entre planification, idéalisme et utopisme. Le regard porté par des "jeunes dits en difficultés" sur leur parcours d'insertion", thèse de doctorat en sciences de l'éducation, université de Bordeaux II, décembre.
  • GOFFMAN E., 1963, Stigmate. Les usages sociaux des handicaps, Paris, Minuit, coll. "Le sens commun".
  • SCHWARTZ B., 1981, L'Insertion professionnelle et sociale des jeunes. Rapport au Premier ministre, Paris, La Documentation française.

(1) B. Schwartz, 1981. Ce rapport constate les difficultés d'entrée des jeunes dans la vie active imputables à la crise économique et surtout à une désorganisation des offres de socialisation secondaire.

(2) Y. Godefroy, 2005.

(3) Cette action a fait partie du plan régional de développement des formations professionnelles de Poitou-Charentes entre 1995 et 2004. Pour l'année 2001-2002, 3 240 jeunes ont été accueillis par vingt-cinq plateformes. Le parcours individualisé dans la plateforme s'organise autour de cinq champs d'intervention : le domaine du rattrapage cognitif, l'éducation globale, les problématiques sociales, le renforcement de l'identité, le rapport au travail et à l'emploi.

(4) B. G. Glaser et A. L. Strauss, 1967.

(5) E. Goffman, 1963, p. 12.

(6) Expression empruntée à Chantal Nicole-Drancourt.

Diversité, n°146, page 103 (09/2006)

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