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Diversité

II. Des jeunesses

L'indétermination scolaire des familles populaires et immigrées

Pierre PERIER, sociologue, maître de conférences à l'IUFM de Bretagne (Rennes) et chercheur au Centre de recherche sur l'éducation, les apprentissages et la didactique (CREAD) de l'université de Rennes II

Conscientes de l'enjeu de la scolarité, les familles populaires et immigrées n'en sont pas moins souvent démunies pour aider leurs enfants dans leurs apprentissages et leur orientation. En même temps qu'elle ouvre des perspectives nouvelles, de métier et de statut, la prolongation des études accroît l'indétermination sur les "choix" à opérer. Plus encore, ne peut-elle avoir pour effet de disqualifier les parents devenus incompétents et les figures de ce qu'il faut précisément éviter, socialement et professionnellement ? Les rapports au sein de la famille, la place et le pouvoir de chacun s'en trouvent alors profondément modifiés.

Bien loin de la prétendue démission éducative dont elles sont parfois accusées, les familles populaires et immigrées nourrissent des espérances de scolarisation pour leurs enfants mais sans nécessairement développer les stratégies et disposer des ressources adaptées. En l'espace d'une génération, en effet, le mode de reproduction a pris une forme à dominante scolaire, requérant des compétences dont elles ne sont que faiblement dotées. Lever le malentendu ou le différend1 qui persiste dans les relations entre les familles et l'école invite à comprendre la manière dont elles s'emparent de l'enjeu de la scolarisation dans un contexte d'allongement généralisé des études, de complexité voire d'illisibilité de l'offre de formations, comme de ses liens avec l'emploi. Quel est le sens donné par les familles populaires et immigrées à la poursuite d'études et leur représentation des possibles scolaires et professionnels associés ? Quel degré de connaissance et de maîtrise ont-elles de la scolarité de leurs enfants ? Quels en sont les effets dans les rapports entre générations et dans la négociation des "choix" ? Basée sur trente entretiens de parents des classes populaires (ouvriers et petits employés) dont un tiers environ d'origine étrangère (maghrébine presque exclusivement), l'enquête a été menée auprès de familles habitant les quartiers de logement social à la périphérie de deux grandes agglomérations urbaines. Les scolarités évoquées portent initialement sur des élèves collégiens mais dont plusieurs rencontrent des difficultés et dont certains sont confrontés à la nécessité de s'orienter avant terme.

DES ETUDES POUR "AVOIR QUELQUE CHOSE EN MAIN"

Au cours des dernières décennies, les transformations de la structure des emplois et les exigences nouvelles de qualification ont engendré, sur fond de chômage endémique, une demande croissante de scolarisation. Encouragées par la massification scolaire, les familles populaires et immigrées ont intégré la nécessité de poursuivre les études dans ce qui s'apparente parfois à une "fuite en avant", consistant à "aller le plus loin possible", du moins, pour chaque enfant, "aussi loin qu'il le pourra". L'allongement des études s'impose comme une nécessité voire comme une obligation morale afin de "s'en sortir", d'éviter les risques d'une sous-prolétarisation et de conjurer les potentialités de la "carrière négative". L'objectif consiste à acquérir non pas tant des connaissances précisément définies qu'une qualification et surtout un diplôme offrant la perspective d'un travail et, au-delà, la possibilité d'accéder à une vie "normale" (Beaud et Pialoux, 1999 ; Charlot, 2001 ; Terrail, 2002). Plus les familles connaissent des conditions de vie difficiles et a fortiori précaires, moins l'accès à une vie "normale" peut être tenu pour acquis, de sorte que cette perspective relève d'une conquête, étroitement dépendante de l'école. Il s'agit à tout le moins d'obtenir ce dont nombre de parents sont dépourvus et de ne pas quitter l'école, selon la formule consacrée, sans avoir un "bagage" ou "quelque chose en main". Comme le dit une mère (sans profession) à propos de son fils au collège :"Je souhaite qu'il réussisse dans la vie avec un diplôme, [ou] même plusieurs diplômes, qu'il continue des études [tant] que je peux et qu'il voudra."

L'allongement des études apparaît comme le moyen de se prémunir des risques du chômage, de la disqualification sociale voire de la stigmatisation qui atteint l'identité et la condition ouvrière (Beaud et Pialoux, 1999). À défaut de préconiser des formations dont ils connaissent les contenus et les débouchés professionnels, les parents entendent protéger leur enfant d'une interruption d'études avec le risque de n'avoir "rien" à monnayer sur le marché du travail. C'est l'enjeu d'une scolarité selon cette mère de 41 ans, ouvrière (deux enfants dont un au collège) :"C'est pour ça qu'on le pousse pour qu'il aille à l'école le plus loin possible, qu'il ait au moins un métier dans les mains, qu'il ne sorte pas de l'école sans rien."

Lorsqu'elles s'énoncent sous la forme de titres scolaires, les espérances de scolarisation des parents désignent le plus souvent, sans autre précision, le "bac". Véritable norme scolaire posée en enjeu familial, ce niveau fixe l'horizon scolaire à atteindre, le seuil symbolique à franchir pour s'arracher au destin de classe. Ainsi de cette femme algérienne, employée de ménage (après une scolarité interrompue à 14 ans) lorsqu'elle évoque les études de sa fille collégienne :"Je souhaiterais qu'elle aille jusqu'au bac et d'ici-là, elle trouvera bien ce qu'elle aimera faire... Mais le fait d'arriver au bac et de réussir le bac, c'est la plus belle des choses. Le bac, une fois qu'on l'a, on peut poursuivre des études."

Outre leur fonction dans le processus d'insertion professionnelle, les titres scolaires jouent un rôle croissant dans la construction des identités individuelle et familiale, et de manière sans doute amplifiée pour les parents qui en ont été privés. Comme le dit un père, dont le fils est en classe de troisième : "Avec un bac, on [ne] vous prendra jamais pour un imbécile." Pour la plupart des parents, cependant, le souci de l'école se heurte à l'opacité et à la complexité du système scolaire qui accroît, pour ceux qui en sont les moins familiers, l'indétermination dans les buts et modalités d'une scolarité qui devient à elle-même sa propre fin. Où placer le niveau d'ambition raisonnable ? Quelles filières viser pour quels diplômes et quels diplômes pour quels métiers ? Autant de questions laissées en suspens au risque d'entretenir une certaine forme d'irréalisme scolaire annonçant les désillusions à venir.

DE NOUVELLES ASPIRATIONS AU SEIN DES CLASSES POPULAIRES

Les espérances placées en l'école se sont accompagnées d'une montée des aspirations en vue d'une ascension et d'une émancipation vis-à-vis d'une classe sociale aujourd'hui affaiblie et divisée, ce qui ne signifie pas nécessairement son déclin mais plutôt sa profonde recomposition2. Repoussant l'horizon scolaire et soucieux de conjurer la mise au travail précoce qu'ils ont connue, les parents des couches populaires et immigrées ont progressivement intégré dans leurs représentations de l'avenir des métiers et des positions socioprofessionnelles singulièrement éloignés des leurs. Les perspectives ouvertes par la "démocratisation scolaire" rendent plus légitimes, sur fond de méconnaissance du système éducatif, des visées longtemps écartées ou refoulées par un puissant conformisme de classe3. Une enquête récente montrait que, désormais, les familles ouvrières ne se différencient guère du reste de la population quant au type de métiers visés pour leurs enfants. Enseignant, médecin, vétérinaire, ingénieur, avocat... font partie de ce à quoi elles aspirent légitimement (Poullaouec, 2004), ce qui signifie qu'elles ont progressivement "rattrapé" les modèles qui prévalaient dans les classes plus favorisées. Ces ambitions nouvelles s'accompagnent parfois d'investissement sans limites, ni temporelles ni financières. Des parents se montrent disposés à consentir des efforts et parfois des sacrifices afin de faire advenir l'idéal d'une scolarité synonyme de mobilité sociale et d'amélioration du statut de la lignée. Citons le témoignage de cet homme de 45 ans, ouvrier (un fils collégien) :"Moi, je lui dis, il peut aller jusqu'à 30 ans pour ses études, moi je m'en fous, je suis là pour payer ! Je voudrais que, s'il peut, [il aille] le plus loin possible, s'il peut même être ingénieur, on ne sait jamais, c'est ce que je veux..."

Bien loin de se résigner au modèle d'insertion et de filiation professionnelle "hérité" d'une appartenance de classe, les ambitions exprimées montrent qu'il n'y a pas nécessairement autolimitation ou auto-exclusion a priori. Autrement dit, les espérances nourries dans un milieu social donné ne sont pas strictement indexées à la probabilité objective de les voir se réaliser et la "causalité du probable" ne suffit pas à rendre compte des ambitions, plus ou moins réalistes, des jeunes des classes populaires4. Ainsi de cette mère au foyer (d'origine algérienne, quatre enfants) à propos de son fils en quatrième lorsqu'elle dit souhaiter le voir "dans une direction, directeur de quelque chose". Ou bien cette autre femme (d'origine algérienne, trois enfants) soutenant pleinement le projet professionnel de son fils scolarisé en classe de quatrième :"Mon fils de 13 ans voudrait être vétérinaire. Il a pensé au nombre d'années d'études et il veut faire ça depuis qu'il est tout petit [...]. Mon fils a cette idée depuis qu'il est tout petit et je suis d'accord. C'est un bon métier qui va lui rapporter de l'argent pour subvenir à ses besoins."

Il apparaît par ailleurs que les métiers visés ne sont pas définis en rapport avec la longueur ou le contenu des études, le caractère plus ou moins sélectif des filières ni même leur coût économique supposé. Le sens attribué procède davantage de leur valeur sociale et des avantages associés en termes de protection sociale, de conditions d'exercice, voire de rémunération. Les parents de milieux populaires et immigrés espèrent pour leurs enfants des conditions de vie et de travail moins pénibles et moins précaires que celles qu'ils ont connues ou connaissent encore. Outre qu'elle doit correspondre à un "choix", la finalité sociale des études se concrétise en termes de niveau de vie et de protection face à l'emploi, comme en témoigne notamment l'intérêt exprimé pour la fonction publique. Une mère d'origine algérienne (au foyer, sept enfants) le dit sans détours :"Un bon travail comme avec l'État, c'est mieux parce qu'on reste comme ça, tranquille, avec l'État, comme un cadre. C'est bien pour l'État, c'est mieux que quelqu'un qui travaille comme ça et qui fait faillite ou comme quelqu'un qui entre à l'usine pour travailler."

Ainsi, de façon en apparence paradoxale, les mêmes familles peuvent exprimer des aspirations de mobilité, évoquant des métiers restés jusque-là pratiquement et symboliquement inaccessibles, et mettre en avant les avantages d'une condition qui les préserve de l'insécurité sociale et de l'individualisme négatif dont souffrent les catégories sociales les plus démunies5.

DES EFFETS DE DISQUALIFICATION DES PARENTS

En rupture avec une logique d'héritage professionnel et de transmission d'un savoir-faire, la prolongation des études sollicite des compétences scolaires et des ressources culturelles que les parents des classes populaires et issus de l'immigration ne possèdent pas ou ne parviennent pas utilement à mobiliser. Nombre de parents sont pris dans une contradiction où les espérances nouvelles suscitées par l'allongement des études s'accompagnent d'une dévaluation de leur propre scolarité et des rares titres scolaires possédés, devenus obsolètes au regard des hiérarchies actuelles6. Par leur nature plus abstraite - au sens où ils ne sont pas ou que très partiellement transposables dans la sphère des métiers ou de l'utilité sociale - et par leur mode d'apprentissage dissocié de l'expérience, les savoirs enseignés ont des effets de disqualification de ce que les parents ont appris et de la manière dont ils l'ont acquis. Ce qui a longtemps bénéficié d'une reconnaissance source d'identité sociale positive, y compris dans la difficulté, se trouve désormais dépourvu de valeur ou presque. Diminués dans leur pouvoir d'orientation du destin de leurs enfants, les parents se déclarent volontiers "dépassés" face aux nouvelles modalités et exigences de la solarisation.

Le déficit de légitimité des parents de milieux populaires dans le champ scolaire s'étend à mesure que les scolarités des enfants s'allongent et que l'enjeu de l'orientation pèse plus directement sur les destins individuels et collectifs. Dessaisis bien que contraints d'adhérer à ce nouvel ordre scolaire, les parents se mettent en retrait voire s'effacent en ne s'autorisant plus à dire et moins encore à juger. Outre ses effets proprement scolaires, ce processus affecte la dynamique des relations dans la famille et entre les générations, car il brise le cycle des identifications filiales, brouille les statuts et les rôles des membres de la famille et la place symbolique du père en particulier. Celui-ci n'est plus en position de transmettre un patrimoine économiquement viable ou d'offrir un emploi dans l'entreprise locale, modalités qui ont longtemps contribué à légitimer la famille dans la préparation d'un avenir sans incertitudes7. Plus encore, c'est l'activité même des plus dominés dans la sphère de production qui représente le contre-modèle des ambitions professionnelles et statutaires entretenues par les promesses de la "démocratisation scolaire8". Car il apparaît non seulement de plus en plus difficile pour le fils de se projeter, au regard de l'évolution de la structure des emplois et du chômage, dans le métier occupé par le père, mais il s'exprime une dénégation de cette activité-là, ravalée au rang de repère négatif, de figure repoussoir à laquelle l'adolescent s'efforce d'échapper et qu'il peut vouloir mépriser. Un tel rapport de mise à distance n'est pas sans affecter la figure d'autorité du père et sa légitimité à faire réussir, étant par ailleurs moins assuré dans sa fonction traditionnelle de pourvoyeur de revenu et d'agent de la reproduction du statut familial9. "Moi, je ferai tout pour que ma fille réussisse et ne soit pas comme moi" dit une mère d'origine portugaise et ouvrière d'usine.

Conscients de l'enjeu de l'école et préoccupés de l'amélioration du statut social de la lignée, les parents en viennent à dévaloriser leur propre travail et leur trajectoire afin de motiver leurs enfants pour réussir scolairement. D'ailleurs, les enquêtes enregistrent une progression régulière de la part des ouvriers qui ne se déclarent pas ouvriers et de ceux qui souhaitent un autre emploi que celui d'ouvrier à leurs enfants10. Ainsi, en s'efforçant de faire échapper leurs enfants au statut et à leur condition d'ouvrier ou de petit employé, plus qu'en formulant ce à quoi ils pourraient accéder, ces parents contribuent volontairement à l'autodépréciation de leur position et trajectoire professionnelles et, plus profondément, à leur disqualification symbolique (Millet et Thin, 2004, p. 265-278). Un père ouvrier de 43 ans (dont la femme est au foyer) se prend ainsi en exemple de ce qu'il importe d'éviter :"Oui, l'école, c'est très important, et plus ça va aller, pire ce sera. Pour rentrer dans le monde du travail, il faut de plus en plus de bagages. Même moi, on m'en demande de plus en plus et je fais des stages. Je ne veux pas que mes enfants passent par [là] où je [suis] passé. [...] J'essaie de les faire accéder [à] tout ce que je peux leur faire faire, pour qu'ils puissent arriver dans la vie... Je ne voudrais pas qu'ils fassent comme on a fait."

AMBIVALENCES DU "CHOIX"

La difficulté ou l'incapacité des parents de milieux populaires et immigrés à intervenir dans les apprentissages et à statuer sur les "choix" de scolarité et d'orientation à opérer les porte à s'en remettre à l'école ou à l'enfant lui-même11. Encouragée par l'institution scolaire à travers la référence au projet personnel et professionnel de l'élève, cette délégation parentale intervient d'autant plus tôt que les jeunes de ces milieux rencontrent précocement des difficultés. Face à l'opacité de l'offre scolaire et à l'incertitude quant à l'efficience professionnelle des filières, l'attribution du "choix" à l'enfant permet aux parents de ne pas endosser la responsabilité d'une décision pour laquelle ils ne se jugent pas suffisamment compétents et dont ils préfèrent ne pas devoir supporter les éventuelles conséquences. Toute décision contraire à ce que souhaite l'enfant, du moins à ce dont il ne veut pas, comporte le risque d'hypothéquer l'avenir, de sorte qu'ils refusent de porter la charge d'un arbitrage par trop incertain. Une mère (41 ans, ouvrière, fils en troisième) adopte ce principe de précaution :"Nous, on n'avait rien envisagé, on lui laisse un peu ses chances... Il vaut mieux le laisser faire que de le buter. Comme ça, il prend ses responsabilités."

De même, cette mère algérienne dont le fils arrivé en fin de cinquième devait arbitrer entre une orientation en CAP ou une classe aménagée au collège :"Après explications, j'ai compris et j'ai été d'accord avec mon fils. Ça, sans son accord, je ne fais rien ! Demain, quand il aura 18 ans, il pourrait me reprocher d'avoir choisi pour lui alors que maintenant, si son métier ne lui plaît pas, ce sera de sa faute."

Conscients de l'enjeu d'une décision qui engage le destin personnel et social, les parents confient leur "peur" ou leur "angoisse" de mal choisir et redoutent de devoir le regretter. Ils se gardent d'arbitrer les projets des adolescents au nom précisément d'un principe de "libre choix" érigé en norme. Ainsi de cet homme, père de quatre enfants et cuisinier en collectivité :"Moi, je trouve qu'on n'a pas à s'immiscer dans leur choix. C'est leur vie, il faut les aider. Moi, je trouve que du moment où ils décident quelque chose, on dit : "Vas-y, si tu crois que c'est ce qu'il te faut !" Et puis bon, si jamais ce n'était pas ce qu'il voulait, la finalité, c'est de l'aider à partir sur autre chose. Moi je dis, il faut laisser libre choix à l'enfant."

Le rôle parental consiste davantage à aider les adolescents à se révéler tels qu'ils sont ou ambitionnent de devenir12, à respecter leurs aspirations afin qu'ils "trouvent leur voie", non sans se préoccuper de savoir s'il s'agit du "bon" choix. Comme le dit une mère, employée : "C'est sûr que quand on a la chance d'avoir un enfant qui a du caractère et qui sait ce qu'il veut... là, on n'est pas angoissé." Plus indexée au métier auquel elle peut conduire et préparer qu'à l'ordre des savoirs dispensés, la scolarité appelle un projet professionnel et l'indétermination apparaît fréquemment comme une source d'inquiétude pour les parents (comme ces adolescents qui "ne savent pas" ce qu'ils veulent faire ). Aussi, dès lors que le projet semble affirmé se montrent-ils disposés à le soutenir. Si elle n'est guère plus répandue que dans les autres catégories socioprofessionnelles, cette attitude consistant à valoriser l'autonomie de "choix" de l'enfant a fortement progressé en milieu ouvrier13. Elle prend plus précocement effet dans la scolarité des jeunes des classes populaires mais sans que les possibilités d'orientation correspondent toujours à l'ambition initiale. Il y a donc souvent une contrainte de "choix", parfois sans véritable alternative, et la nécessité d'opérer des ajustements au fil de scolarités plus ou moins chaotiques et conduisant à des renoncements successifs ou à des orientations non choisies.

Face aux épreuves de la scolarité, les parents sont conduits à abandonner la référence initiale au niveau scolaire ou diplôme visé au profit d'une logique de métier et d'accomplissement de la personne. On sait du rapport des familles populaires - plus qu'immigrées - à l'école qu'il se caractérise notamment par une plus grande conformité et résignation au verdict de l'institution (la capacité à s'y opposer étant précisément un des facteurs de différenciation des parcours). Il convient cependant de préciser que ces comportements d'adaptation s'accompagnent d'un déplacement de l'enjeu - ce qui contribue à l'acceptation de l'orientation - vers la préparation à un métier et la perspective d'une insertion professionnelle. De fait, les catégories de la réussite ou de l'échec scolaire sont peu présentes dans le vocabulaire générique des familles dont les représentations des parcours s'ordonnent davantage selon une double opposition entre la voie "normale" et les autres d'une part, entre les filières et matières générales et celles destinant à un métier d'autre part. Les scolarités sont donc, au fil des différentes étapes, reconsidérées et réévaluées à l'aune de ces critères. Plus proches par ailleurs de ce que les parents sont en mesure d'appréhender et de rapprocher de leur propre expérience, les filières techniques et professionnelles recouvrent alors un sens dont ils étaient dépossédés dans le cadre d'un enseignement général. En témoigne le raisonnement tenu par cet ouvrier d'usine dont le fils rencontre des difficultés en fin de collège :"Moi, je vois ce qui se passe autour de moi. Y'a des gens qui ont le bac et qui travaillent en intérimaire avec moi. Ils ont le bac, c'est tout. Donc, je pense qu'une base BEP compta-commercial, à la limite, ça se recherche plus que quelqu'un qui a le bac."

Il reste que, dans l'esprit des parents, le cours de la scolarité et son issue appartiennent en dernière instance à l'adolescent arrivé en âge, selon une expression récurrente, de "se débrouiller", de "saisir sa chance" ou de "ne pas la laisser passer". Beaucoup est mis, par équivalence avec les mobilisations dans la sphère du travail, sur le compte du volontarisme personnel, de la motivation à réussir et des efforts à consentir, qu'il appartient à chacun de déployer, s'il veut "y arriver". Les goûts et le caractère des personnes sont mis en avant - sur un mode souvent essentialiste qui tend à naturaliser les différences d'origine sociale - pour rendre compte des trajectoires et des difficultés rencontrées. Ils sont au principe de la singularité et de l'imprévisibilité de toute expérience scolaire et représentent au final la clé de voûte du destin de chacun. "Si on a un caractère faible, on laisse vite tomber" dit un père (40 ans, sans emploi) à propos de son fils en quatrième. Ou bien : "Si un enfant veut travailler, il arrive toujours à quelque chose" (mère, 38 ans, employée de bureau).

En soutenant moralement et économiquement la poursuite d'études pour leurs enfants, les parents de milieux populaires et immigrés souhaitent leur éviter ce qu'ils ont eux-mêmes connu et dont ils souffrent encore, peu ou prou, aujourd'hui. Peu dotés en ressources culturelles adaptées à l'école, ils se voient rapidement dépossédés de la possibilité d'intervenir sur la scolarité et l'orientation de leur enfant, c'est-à-dire, aussi, de peser sur leur destin. Au-delà de l'enjeu scolaire, c'est plus profondément le mode de socialisation et d'insertion des jeunes de milieux populaires qui se trouve ainsi profondément changé.

L'illisibilité du système éducatif et l'incertitude croissante qui entoure les choix d'orientation, surtout s'ils doivent s'effectuer précocement, dépossèdent les parents au risque de les affaiblir dans leur légitimité et autorité éducatives. Inversement, parce qu'ils sont mis en position de responsabilité face à leur scolarité, les jeunes de milieux populaires et immigrés accèdent à une autonomie individuelle dont on ne sous-estimera pas les effets potentiellement émancipatoires, mais dont on soulignera également les risques sous-jacents lorsque les scolarités sont durablement marquées par l'expérience de la relégation ou de l'échec. S'il est hors de propos ici de regretter l'époque où le travail - souvent pénible, à l'usine - prenait précocement le relais de l'école, on peut néanmoins s'interroger sur la vacance des espaces de socialisation et de reconnaissance pouvant suppléer à l'absence et surtout à l'impuissance de la famille comme de l'école.

Références bibliographiques

  • BEAUD S. ET PIALOUX M., 1999, Retour sur la condition ouvrière. Enquête aux usines Peugeot de Sochaux-Montbéliard, Paris, Fayard.
  • CASTEL R., 2003, L'Insécurité sociale. Qu'est-ce qu'être protégé ?, Paris, Le Seuil, 2005, coll. "La république des idées".
  • CHARLOT B., 2001, Le Rapport au savoir en milieu populaire, Paris, Anthropos.
  • MAGLOIRE F., 2002, Ouvrière, La Tour d'Aigues, L'Aube.
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  • PÉRIER P., 2004, "Adolescences populaires et socialisation scolaire. Les épreuves relationnelles et identitaires du rapport pédagogique", L'Orientation scolaire et professionnelle, vol. 33, n° 2.
  • PÉRIER P., 2005, École et Familles populaires. Sociologie d'un différend, Rennes, Presses universitaires de Rennes, coll. "Le sens social".
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  • RENAHY N., 2005, Les Gars du coin. Enquête sur une jeunesse rurale, Paris, La Découverte, coll. "Textes à l'appui".
  • SINGLY (DE) F., 1996, Le Soi, le Couple et la Famille, Paris, Nathan.
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  • TERRAIL J.-P., 2002, De l'inégalité scolaire, Paris, La Dispute, coll. "Essais".

(1) Le différend s'entend ici comme une confrontation inégale entre groupes ou individus dont l'hétérogénéité des idiomes culturels rend difficile l'établissement de normes et de référents partagés. Cf. P. Périer, 2005.

(2) Ainsi doit-on rappeler que 27 % de la population active est composée d'ouvriers (soit la catégorie socioprofessionnelle la plus importante) et que 40 % des enfants sont socialisés dans ce groupe social.

(3) Dans le récit que Franck Magloire consacre à sa mère ouvrière, celle-ci témoigne de cette vision à court terme de la scolarisation : "Hormis aller au certificat d'études, apprendre davantage ne payait pas de toute façon... long et fastidieux... on n'en voyait pas l'utilité à venir, on ne s'y projetait pas" (F. Magloire, 2002, p. 36-37).

(4) Cf., sur ce point, les analyses de Jean-Pierre Terrail, 2002.

(5) En référence aux analyses de Robert Castel (2003) qui souligne ainsi le défaut d'encastrement des individus les plus démunis dans des collectifs jouant un rôle protecteur.

(6) Ainsi, par exemple, des CAP préparés dans les collèges techniques scolairement sélectifs dans les années 1950 et qui bénéficiaient alors d'une réelle reconnaissance sur le marché du travail, ce qui est loin d'être le cas de nos jours.

(7) Cf., par exemple, N. Renahy, 2005.

(8) Les enquêtes effectuées au cours des années 1970 enregistrent déjà cette "demande" de scolarisation et de sortie de classe avec une majorité de parents ouvriers visant pour leurs enfants des emplois salariés non ouvriers. Cf. J.-P. Terrail, 1984, p. 421-436.

(9) En outre, l'ampleur du chômage ouvrier a privé les pères de la possibilité de mobiliser un réseau professionnel facilitant l'embauche de l'un des enfants.

(10) D'après une enquête réalisée par l'Insee en 2000 auprès de parents ouvriers, les termes "usine", "manuel", "ouvrier" sont très rarement cités en réponse à la question des professions souhaitées pour leur descendance et le sont presque systématiquement à titre de repoussoir. Citée par T. Poullaouec, op. cit.

(11) On note ainsi que un enfant d'ouvrier étudiant sur trois seulement pense que son père comprend le genre d'études qu'il suit et qu'il a une idée précise de ce qu'elles signifient (contre sept enfants de cadres sur dix) et moins de un sur dix a des informations utiles pour son insertion professionnelle de la part de son père (contre plus de un sur deux pour les enfants de cadres). Cf. T. Poullaouec, op. cit.

(12) Cf. l'enjeu éducatif contemporain de coexistence des normes de la réussite scolaire et de l'épanouissement personnel analysé par F. de Singly, 1996.

(13) Le principe du libre choix de la profession laissé à l'enfant est mentionné par 31 % des ouvriers nés entre 1938 et 1952, alors qu'il est cité par 48 % de ceux nés entre 1953 et 1967. Cf. T. Poullaouec, op. cit.

Diversité, n°146, page 89 (09/2006)

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