Le réseau Canopé Le portail educ-revues
 
Diversité

II. Des jeunesses

L'excellence scolaire en milieu populaire

Francis LEBON, sociologue, docteur de l'École des hautes études en sciences sociales (EHESS)

L'école traduit dans l'ordre scolaire des différences sociales qui lui préexistent, transformant en élèves méritants ceux qui héritent de privilèges culturels. Les récentes transformations des stratégies de reproduction et la massification de l'enseignement n'ont pas changé la structure de la distribution du capital : la "démocratisation scolaire" est ségrégative.

Au lycée, l'accroissement des taux de scolarisation par âge se traduit par un creusement des écarts sociaux pour l'accès aux différentes filières. La période 1985-1999 se caractérise par le "renforcement d'une définition univoque de l'excellence scolaire centrée sur les disciplines scientifiques1". La filière scientifique du baccalauréat (section S), masculine, la plus bourgeoise2 et la plus sélective scolairement3, constitue la voie scolaire privilégiée d'accès aux "grandes écoles" et aux études médicales. En 1999-2000, les enfants d'ouvriers représentent 5,8 % des élèves en classes préparatoires aux grandes écoles (les enfants de cadres et professions intellectuelles supérieures 52 %4). La hiérarchie des filières se perpétue dans l'enseignement supérieur5 et semble même se renforcer dans les grandes écoles où la part des jeunes d'origine "populaire" (père paysan, ouvrier, employé, artisan, commerçant) a beaucoup diminué depuis quarante ans, même s'il faut tenir compte de l'évolution de leur poids dans le pays : environ 29 % des élèves étaient d'origine populaire dans la première moitié des années 1950, ils sont 9 % aujourd'hui. Si les enfants issus de milieux populaires ont 23 fois moins de chances que les autres d'entrer dans les grandes écoles6, il existe cependant des réussites scolaires paradoxales incarnées par la figure historique du "boursier".

Issu de la "classe ouvrière respectable7", Richard Hoggart (né en 1918) montre, dans le dernier chapitre de La Culture du pauvre, le rapport ambivalent du boursier à la culture légitime. Il est, d'une part, en rupture avec son milieu familial : "c'est une tête", "il travaille bien à l'école", vit avec les femmes de la maisonnée, etc. Il est, d'autre part, reconnu par l'institution scolaire et l'instituteur tend, "d'une manière ou d'une autre", à le séparer de ses camarades. L'appartenance à ces deux univers est source d'insécurité, d'anxiété et de solitude8. Si Pierre Bourdieu (1930-2002), dans son Esquisse pour une auto-analyse, aborde plus "l'état du champ" intellectuel des années 1950 que l'univers social de son enfance, son récit est cependant comparable à celui de Hoggart : "Transfuge fils de transfuge" marqué par "l'expérience de l'internat", sa "vie dédoublée", ambivalente à l'égard du monde scolaire, explique pour partie sa trajectoire intellectuelle9. Cependant, on ne doit pas, selon Bernard Lahire, réduire la pluralité interne de l'acteur au modèle du "clivage du moi", car il ramène le multiple à la figure du double (univers familial/univers scolaire), alors que différents schèmes d'action peuvent coexister et que l'acteur connaît bien d'autres contradictions internes10. Expérimenter une traversée de l'espace social amène à se penser comme un "rescapé11" et peut encourager "la transformation d'une contradiction sociale vécue en activité systématique, réflexive et méthodique (en un mot scientifique) de recherche12". La figure du boursier est aujourd'hui largement disparue ; demeure la réussite scolaire d'enfants issus de milieu populaire dans les sphères les plus élitistes.

LA PRODUCTION PARADOXALE DU "MIRACULE SCOLAIRE"

Dans les années 1960, les enquêtes de Pierre Bourdieu sur le système scolaire et les pratiques culturelles rendent compte de l'inégale fréquentation et des usages sociaux différenciés de l'école, des musées et de la photographie. Dans Les ritiers13, par exemple, "l'héritage culturel" familial et en particulier l'inégale maîtrise de la langue scolaire expliquent l'élimination scolaire différentielle des enfants selon leur origine sociale (constat statistique) : la culture scolaire fonctionne comme une culture de classe.

Les quelques jeunes issus de milieux populaires qui entreprennent des études très improbables (constat empirique) semblent apporter un démenti à la théorie de l'héritage culturel. Si l'improbable n'est pas impossible, comment expliquer ces cas "exceptionnels" et rendre compte de la production du "miraculé scolaire" ?

Jean-Paul Laurens, qui a enquêté par questionnaires auprès d'ingénieurs issus de milieu ouvrier, met en évidence les facteurs de réussite liés à la famille : les pères sont ouvriers qualifiés et stables professionnellement (souvent dans le secteur public). Les enquêtés ont aussi plus souvent que les autres enfants d'ouvriers des grands-parents non ouvriers, une mère ouvrière qualifiée ou cadre intermédiaire qui travaille dans le secteur public. Les familles disposent de connaissances scolaires supérieures à la moyenne des ouvriers. Elles sont restreintes (deux enfants), migrantes, catholiques pratiquantes ou/et de gauche14.

Dans une perspective plus qualitative, Jean-Pierre Terrail a interviewé vingt-trois adultes enfants d'ouvriers qui ont fréquenté l'université. Il relève chez les enquêtés un "rapport de plaisir" établi avec l'école primaire, l'omniprésence de "l'école à la maison", un rapport privilégié à la lecture, la conscience douloureuse de l'injustice sociale qui incite à la revanche15.

D'autres travaux, où l'enquête par entretiens a généralement été privilégiée, ont abordé cette question16. Ils montrent bien que ces enfants d'ouvriers atypiques bénéficient d'un certain nombre d'atouts. Pourquoi, alors, vouloir expliquer ce qui peut apparaître, au premier abord, comme des singularités individuelles échappant à l'analyse macro-sociale ? L'interrogation, dont l'intérêt est à la fois théorique et méthodologique, doit permettre de revisiter la composition du capital culturel dans le cadre d'une économie des biens symboliques. Notre étude des "héritages du pauvre", de la "petite monnaie" du capital, se voudrait, par l'examen des formes spécifiques de capitalisation mises en oeuvre dans les milieux populaires, une contribution à la théorie du capital culturel et de ses effets symboliques17.

Quelles sont les conditions pour que la socialisation familiale n'implique pas l'intériorisation de probabilités subjectives calquées sur les probabilités objectives18? Comment des schèmes de perception et d'action engendrent des stratégies adaptées à l'univers scolaire ? De quelles façons les pratiques s'ajustent-elles aux exigences inscrites à titre de potentialité objective dans la situation telle que la définissent les structures cognitives ? Comment les enfants aménagent-ils la situation de "dédoublement" ? De quelles façons appréhendent-ils les injonctions paradoxales (pour la famille, il faut devenir un autre tout en restant le même19) ? Comment se déroule la conversion culturelle ? La notion de "réussite", liée au marché du travail, prête-t-elle à des interprétations identiques entre la famille et l'école ?

L'ensemble des ressources symboliques dont disposent les jeunes miraculés peut être examiné à l'aune de la théorie du capital culturel. On fera l'hypothèse que l'univers culturel du "miraculé scolaire" comprend, de façon schématique et formelle, trois catégories de ressources qui, relatives à la pente et à la trajectoire de la lignée, interagissent les unes avec les autres : le capital scolaire mobilisé ; les ressources morales et le style éducatif ; la culture libre.

LES EFFETS DU CAPITAL CULTUREL : UN CERCLE VERTUEUX ?

Le capital scolaire

Les ressources en capital scolaire disponible se situent principalement dans l'univers familial et à l'école.

"Partir de rien" est sûrement une illusion d'optique produite par la statistique. Il faut évaluer de façon précise les faibles patrimoines scolaires et prendre en compte "l'ensemble des capitaux scolaires détenus par la famille étendue et les relations proches20".

Par exemple, les deux parents de Jacques Bouveresse (né en 1940), paysans, avaient le certificat d'études et sa grand-mère paternelle avait son brevet supérieur (huit des neuf enfants de la famille feront des études supérieures)21. Aîné d'une famille de sept enfants, maltraité par un père déclassé et alcoolique, Gérard Noiriel (mère ouvrière puis domestique, père "opérateur radio" au ministère de l'Intérieur) est stigmatisé par ses camarades d'école alsaciens. Sa marraine, institutrice, lui a cependant appris à lire et à écrire avant d'entrer à l'école primaire22. La pertinence de l'environnement social et scolaire de l'enfant doit donc être définie au-delà de la seule profession des parents.

Ce qui apparaît, vu de loin (et de haut), comme un faible capital scolaire peut fonctionner dans l'univers familial comme un véritable brevet de compétence culturelle ( avoir "son certif", un diplôme d'anglais, etc.) dont l'enfant va profiter. Par ailleurs, la famille n'est pas un isolat, elle dispose d'un capital social plus ou moins étendu : le rôle du contexte local, des voisins, des réseaux associatifs doit être pris en compte.

Dans les récits d'enfance républicains, le maître se caractérise par sa rigueur morale et sa conscience professionnelle. Son regard bienveillant sur l'enfant (transformé en lecteur accompli) se comprend par rapport à ce qu'il pourrait devenir dans l'espace social23. Sans doute faut-il, sans verser dans l'idéologie de l'école libératrice, inclure dans cette catégorie de ressources le dévouement et les encouragements des maîtres d'école (effet Pygmalion24).

Au début des années 1960, Azouz, le héros autobiographique d'Azouz Begag, en dépit de quelques tensions avec ses camarades arabes, qui assimilent la réussite scolaire à l'identité "française" et "féminine25", entame une carrière de bon élève. Le patrimoine scolaire de la famille paraît pourtant presque nul (parents analphabètes), même si son frère lit26 et si l'une de ses soeurs traduit et interprète en arabe, pour les familles du bidonville, les bulletins scolaires. Les encouragements d'un instituteur paraissent alors déterminants : "Je suis très content de votre travail. Continuez comme ça et tout ira bien." L'instituteur invite Azouz à s'asseoir à côté du premier de la classe27 et reconnaît ses particularités culturelles28, comme plus tard son professeur de français29.

Les "ressources morales" et le style éducatif

Pour rendre compte de la genèse de l'habitus scolaire des enfants, il faut d'abord rappeler la transformation des modes de reproduction et ses conséquences sur le système de valeurs des familles. La relation des classes populaires à l'institution scolaire s'est en effet profondément modifiée depuis une quarantaine d'années. En dépit de l'ambivalence des attentes exprimées en matière de scolarisation30, la croyance des familles dans le salut par l'école est dorénavant ordinaire31.

Ainsi, le père d'Azouz est bien disposé par rapport à l'école : "Je préfère que vous travailliez à l'école. Moi je vais à l'usine pour vous.32 "

Différents facteurs, dont le principe doit être recherché dans la pente de la trajectoire du groupe, accentuent la croyance dans les biens de saluts scolaires. Les parents peuvent être, au sein de leur environnement, en situation d'ascension relative (notamment par rapport à la famille élargie) et se trouver ainsi encouragés à croire en une possible réussite sociale (dispositions "positives" à l'égard de l'avenir, confiance en soi). L'interruption d'une trajectoire ascendante ou prometteuse peut motiver le désir de revanche de l'enfant.

Dans son "essai d'auto-socio-analyse", Gérard Mauger, aîné d'une famille de trois enfants, relève deux données qui déterminent sa trajectoire biographique de "miraculé scolaire" : d'une part la pente ascendante de la lignée paternelle, d'autre part l'héritage d'une "frustration" de sa mère, première du canton au certificat d'études primaires mais "retirée de l'école" pour être placée comme "bonne-à-tout-faire33".

Les stratégies d'adaptation au monde scolaire mises en place par certains enfants relèvent peut-être d'une "résilience scolaire" qui permet de lutter contre un envahissement dépressif34.

Le style éducatif parental, qui participe des stratégies éducatives des familles, est sans doute un facteur de "réussite scolaire" dans la mesure où il participe de la genèse des dispositions qui se manifestent dans le rapport à l'école. Jacques Lautrey, en partant de la théorie piagétienne du développement intellectuel, distingue trois types de structuration de l'environnement familial. Selon lui, seul le style éducatif "souple", "autoritaire-réciproque", qui valorise l'initiative de l'enfant et vise à faire intérioriser le contrôle du comportement, favorise la réussite scolaire35. Mais les styles éducatifs des familles ne se distribuent pas au hasard et Jacques Lautrey note que "le type de structuration souple devient plus fréquent lorsque le niveau socioculturel s'élève36". Malgré tout, on pourra se demander si le style éducatif de certaines familles populaires ne se montre pas, dans certaines configurations, favorable à la réussite scolaire des enfants. Quid notamment de la bonne volonté culturelle et des valeurs ascétiques en milieu populaire ?

Les croyances ne sont pas que des représentations de la réalité déformées sous l'influence des intérêts, des erreurs faisant fi de la raison : elles peuvent aussi jouer, sous certaines conditions, le rôle de variables indépendantes, apparaître comme des causes plutôt que comme des effets. C'est le théorème de Thomas énoncé par Merton : "Quand les hommes définissent des situations comme réelles, elles sont réelles dans leurs conséquences." Des croyances collectives sont susceptibles d'engendrer leur propre réalisation. Mais quels sont les mécanismes par lesquels s'engendre la reconnaissance d'un enfant "doué" ? L'attribution par des agents autorisés de ressources intellectuelles et morales exerce sans doute des effets de prophétie auto-vérifiante, "l'élection" parentale et scolaire trouvant dans l'idéologie charismatique, qui valorise le "don", un support efficace pour donner de l'assurance à l'enfant (la "motivation"). Le regard positif porté par la collectivité sur l'enfant serait déterminant. Une renommée en adéquation avec les attentes du système scolaire fonctionne alors comme capital symbolique, un crédit entretenu par la croyance du groupe.

Jacques Bouveresse relève la notoriété de sa famille : "depuis plusieurs générations, nous étions considérés comme un peu à part et notamment un peu plus "intellectuels"37". Azouz est à plusieurs reprises qualifié de "diable" par ses parents38. On peut se demander si ce type de label ne facilite pas la séparation/cohabitation avec la famille, en reconnaissant à l'enfant une place singulière : "On me considère comme un savant à la maison" ; "je m'octroie une marge de liberté quasi complète39". Dans Un enfant, roman autobiographique de Thomas Bernhard, on découvre la figure du grand-père maternel de Thomas. Lettré, aimé et respecté, niant les difficultés scolaires de l'enfant qui écrit des poèmes ("un génie40"), il incarne un personnage contestataire qui renoue avec les trajectoires interrompues aux générations précédentes41.

La définition d'une position particulière de l'enfant semble déterminante. Au-delà des stratégies de fécondité, qui visent à réduire le nombre des enfants, la mise en marge symbolique de l'enfant constitue une ressource particulièrement efficace dans la compétition scolaire : les parents manifestant la croyance qu'il est différent ("intellectuel" plutôt que "manuel"), l'enseignant qu'il a des "possibilités", etc. Ces espérances subjectives constituent un capital symbolique, car elles enclenchent un processus d'élaboration mentale de l'enfant qui le transforme en membre d'une catégorie "élue" (un "génie", un "diable", etc.), lui confèrant un statut permettant de vivre la vie ordinaire dans un nouveau cadre. Le crédit et l'autorité que confèrent à un enfant la reconnaissance et la possession de ce "don", de ces "capacités", etc., deviennent opérants, au niveau de la représentation qu'en ont les agents, lorsque les investissements sont effectués de la façon la plus spontanée, la moins expressément calculée, la plus sincèrement altruiste.

LA "CULTURE LIBRE" (EXTRA-SCOLAIRE, MILITANTE, RELIGIEUSE, AUTODIDACTE)

On peut supposer que, dans le cas d'un projet de promotion culturelle, les parents mettent en oeuvre une approche des "cultures" plus légitimiste que populiste42, ce qui "suppose chez eux la reconnaissance de la domination culturelle, de la légitimité de valeurs qui les excluent, ou, en d'autres termes, qu'ils pratiquent plus eux-mêmes la théorie de la légitimité culturelle que le relativisme culturel43". D'où, par exemple, la dévalorisation de la langue maternelle, qu'il s'agisse du breton44 ou de l'arabe45.

Ainsi, Azouz reconnaît la domination : il a honte de son ignorance et estime que "le maître a toujours raison". Sa bonne volonté culturelle se manifeste par la fréquentation de l'étude ou lorsque, en classe, il se place de lui-même "au premier rang46".

Les Héritiers faisaient apparaître une forte différenciation entre les détenteurs à la fois du capital scolaire et du capital culturel hérité de la famille (assurant familiarité et aisance) et les non-héritiers, détenteurs du seul capital scolairement acquis (provoquant l'intimidation culturelle)47. Si la culture libre est inégalement distribuée et d'autant plus étendue que l'origine sociale s'élève, certaines familles populaires ne mettent-elles pas en oeuvre des stratégies "compensatoires" susceptibles d'accroître l'acquisition de capital culturel ? Ne peuvent-elles pas détenir les privilèges culturels dont bénéficient objectivement, sous des formes diverses, les enfants des classes moyennes et supérieures ? Hormis la familiarisation avec les pratiques culturelles (concerts, théâtre, etc.), quels sont, par exemple, les usages de la télévision et les pratiques de lecture et d'écriture de la famille ? Comment des ressources intellectuelles constituées dans la vie pratique favorisent-elles les apprentissages scolaires ? Quel travail spécifique sur le langage en tant que tel est mis en oeuvre ? Comment se transforme-t-il en capital linguistique scolairement rentable ?

COMMENT MENER L'ENQUETE ?

S'il faudrait, à l'instar d'Annie Ernaux, se faire ethnologue de la "migration de classe48", comment enquêter au-delà des évocations littéraires et autobiographiques ? Les voies de l'excellence scolaire en milieu populaire sont multiples, car elles impliquent souvent égarements et chemins de traverse.

Directeur d'études à l'EHESS, Gérard Noiriel, né en 1950, a esquissé son autobiographie : sa trajectoire passe notamment par l'école normale d'instituteurs, le militantisme politique ("écoles élémentaires" du Parti communiste) et la sociabilité étudiante (syndicalisme, consommation de musique "pop", etc.49).

La transmission domestique du capital culturel ou les activités périscolaires des enfants échappent généralement aux études quantitatives. Le caractère peu institutionnalisé et difficilement quantifiable du capital recherché crée une difficulté méthodologique.

Le "miraculé scolaire" doit redéfinir son identité et ses rapports avec d'autres groupes. La méthode biographique paraît la plus adéquate pour appréhender ces phénomènes d'acculturation. Selon Howard Becker, cette méthode peut servir de "pierre de touche pour juger de la valeur des théories [...], éclairer le côté subjectif de processus institutionnels [...], suggérer de nouvelles variables, de nouvelles questions, de nouveaux processus50". Par ailleurs, un cas de réussite "exceptionnelle" concentre des propriétés sociales qui informent sur la structure du système éducatif, son fonctionnement, ses lois et les possibilités de les contourner. "L'individu" et "la société" sont des niveaux différents mais inséparables de l'univers humain : "il y a, en chaque individu socialisé, du collectif, donc des propriétés valables pour toute une classe d'agents" : "un moi impersonnel51".

Comment définir des cas d'études ? Pour restituer les conditions sociales et scolaires d'accès à des études prestigieuses, il faut, comme l'indique Smaïn Laacher, que l'individu soit relativement avancé dans sa carrière scolaire : "l'intelligence des logiques de scolarisation et des pratiques scolaires pourrait être abordée en partant des cursus les plus longs, perspective privilégiée pour comprendre, en redéroulant tout le cursus, les conditions sociales d'effectuation de ces scolarités52". En reconstituant l'histoire proprement intellectuelle des enquêtés, on s'efforcera d'appréhender à la fois les conditions sociales et les conditions cognitives et langagières de leurs trajectoires.

Mener des entretiens approfondis auprès de quelques lycéens et dans leur entourage (famille, enseignants, groupe de pairs, etc.) pourrait être pertinent. La classe de terminale S occupe une position intermédiaire entre l'enseignement secondaire et l'enseignement supérieur et permet de ne pas réduire l'excellence scolaire à la fréquentation des grandes écoles. Les élèves pourraient être choisis dans deux lycées socialement différenciés, l'un à Paris, l'autre en banlieue parisienne.

En aval des classes préparatoires, les normes d'excellence définies par le champ des grandes écoles, qui impliquent des compétences variables, pourraient délimiter les terrains d'enquête, d'une part au sein du pôle scientifique et intellectuel (ENS lettres et sciences), d'autre part à l'intérieur du pôle administratif et économique (ENA, HEC)53. Si, approximativement, l'opposition entre "littéraires" et "scientifiques" recouvre la distinction entre les filières féminines et masculines, il faudra être attentif aux filles, la compétition scolaire leur étant généralement favorable54 (les exemples cités ont en commun des traits singuliers : masculins, de générations antérieures et avec des carrières dans les sciences sociales).


(1) Pierre Merle, "Le concept de démocratisation scolaire : Une typologie et sa mise à l'épreuve", Population, vol. 55, n° 1, janvier-février 2000, p. 44.

(2) Marlaine Cacouault, Françoise OEuvrard, Sociologie de l'éducation, Paris, La Découverte, 2001, p. 31-32.

(3) Les bacheliers de cette série sont les plus jeunes et ceux qui obtiennent la plus forte fréquence d'attribution d'une mention (la série C, qui représente, en 1991, 13,8 % des candidats, rassemble 31,6 % des mentions attribuées). Cf. Marthe Casabianca, Michèle Thaurel-Richard, Paul Esquieu, "Notre école vue du bac", Éducation et Formations, n° 35, juillet 1993, p. 15.

(4) Marlaine Cacouault, Françoise OEuvrard, Sociologie de l'éducation, op. cit., p. 34.

(5) Bernard Convert, "Des hiérarchies maintenues. Espace des disciplines, morphologie de l'offre scolaire et choix d'orientation en France, 1987-2001", Actes de la recherche en sciences sociales, n° 149, septembre 2003, p. 61-73. Stéphane Beaud, 80 % au bac... et après ? Les enfants de la démocratisation scolaire, Paris, La Découverte, 2002.

(6) Michel Euriat, Claude Thélot, "Le recrutement social de l'élite scolaire en France. Évolution des inégalités de 1950 à 1990", Revue française de sociologie, vol. 36, n° 3, juillet-septembre 1995, p. 403-438. Quatre grandes écoles ont été étudiées : l'École polytechnique (X), l'Ecole normale supérieure (ENS), l'Ecole nationale d'administration (ENA - concours externe), l'école des Hautes Études commerciales (HEC). La population enquêtée représente environ un jeune sur mille.

(7) Richard Hoggart, 33 Newport Street. Autobiographie d'un intellectuel issu des classes populaires anglaises, présentation de Claude Grignon, Paris, EHESS/Gallimard/Le Seuil, 1991, p. 41. Sa mère, déclassée, est issue de la petite bourgeoisie de Liverpool.

(8) Richard Hoggart, La Culture du pauvre, Paris, Minuit, 1970, p. 347-357.

(9) Pierre Bourdieu, Esquisse pour une auto-analyse, Paris, Raisons d'agir, 2004, p. 109 et suiv.

(10) Bernard Lahire, L'Homme pluriel. Les ressorts de l'action, Paris, Nathan, 1998, p. 46-52.

(11) Bernard Lahire, Culture écrite et inégalités scolaires : sociologie de "l'échec scolaire" à l'école primaire, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1993, p. 7 et suiv.

(12) Ibid., p. 285.

(13) Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les Héritiers.? Les étudiants et la culture, Paris, Minuit, 1964.

(14) Jean-Paul Laurens, 1 sur 500. La réussite scolaire en milieu populaire, Toulouse, Presses universitaires du Mirail, 1992.

(15) Jean-Pierre Terrail, "De quelques histoires de transfuges", Cahiers du LASA, n° 2, 1984, p. 35-75.

(16) Smaïn Laacher et Zahïa Zéroulou auprès d'étudiants issus de familles immigrées, Bernard Lahire auprès de familles d'élèves en classe de CE2. Smaïn Laacher, "L'école et ses miracles. Note sur les déterminants sociaux des trajectoires scolaires des enfants de familles immigrées", Politix, n° 12, 1990, p. 25-37. Bernard Lahire, Tableaux de familles. Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires, Paris, Gallimard/Le Seuil, 1995. Zaïhia Zéroulou, "La réussite scolaire des enfants d'immigrés. L'apport d'une approche en termes de mobilisation", Revue française de sociologie, vol. 29, n° 3, juillet-septembre 1988, p. 447-470.

(17) Sans ignorer le rôle des autres types de capitaux : par exemple, le capital économique permet, entre autres, des stratégies résidentielles orientées par l'offre scolaire.

(18) Pierre Bourdieu, "Avenir de classe et causalité du probable", Revue française de sociologie, vol. 15, n° 1, janvier-mars 1974, p. 3-42.

(19) Vincent de Gaulejac évoque les "contradictions du projet parental" et, pour nommer le travail de dé-liaison par rapport aux habitus originaires (transformation des façons d'être, changement de goûts, etc.), suggère un processus de "désincorporation des habitus". Vincent de Gaulejac, La Névrose de classe. Trajectoire sociale et conflits d'identité, Paris, Hommes & Groupes, 1987, p. 88-96.

(20) Gérard Mauger, "Les héritages du pauvre. Conflit oedipien et héritage social", Annales de la recherche urbaine, n° 41, mars-avril 1989, p. 116.

(21) Jacques Bouveresse, Le Philosophe et le Réel. Entretiens avec Jean-Jacques Rosat, Paris, Hachette Littératures, 1998, p. 64 et suiv.

(22) Gérard Noiriel, Penser avec, penser contre. Itinéraire d'un historien, Paris, Belin, 2003, p. 249-278.

(23) Gérard Poulouin, "Récits d'enfance, récits républicains", in Le Récit d'enfance et ses modèles, Anne Chevalier et Carole Dornier (actes publiés sous la direction de), Caen, Presses universitaires de Caen, 2003, p. 63-89. Dans cette perspective, il faudrait aussi s'interroger sur les "effets" de la classe de l'élève, de l'établissement, de l'enseignement et de la pédagogie.

(24) Robert A. Rosenthal, Lenore Jacobson, Pygmalion à l'école. L'attente du maître et le développement intellectuel des élèves, Paris, Casterman, 1971.

(25) Azouz Begag, Le Gone du Chaâba, Paris, Le Seuil, 1986, p. 94-96 et 104-107.

(26) Ibid., p. 13.

(27) Ibid., p. 89-91.

(28) Ibid., p. 99

(29) Ibid., p. 208, p. 212-225.

(30) Daniel Thin, Quartiers populaires : l'école et les familles, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1998, p. 127-169.

(31) Stéphane Beaud et Michel Pialoux, Retour sur la condition ouvrière. Enquête aux usines Peugeot de Sochaux-Montbéliard, Paris, Fayard, 1999.

(32) Ibid., p. 22.

(33) Gérard Mauger, "Un apprentissage tardif du métier de sociologue", in Rencontres avec Pierre Bourdieu, Broissieux, Éditions du Croquant, 2005, p. 241-247.

(34) Évelyne Bouteyre, Réussite et résilience scolaires chez l'enfant de migrants, Paris, Dunod, 2004.

(35) Jacques Lautrey, Classe sociale, milieu familial, intelligence, Paris, Puf, 1995. Les structurations peuvent être "faibles", "souples" ou "rigides".

(36) Ibid., p. 239. Cf. aussi Jean Kellerhals et Cléopâtre Montandon, avec la collaboration de Pascal-Éric Gaberel, Huguette Mc Cluskey, Françoise Osiek et Massimo Sardi, Les Stratégies éducatives des familles. Milieu social, dynamique familiale et éducation des pré-adolescents, Lausanne, Delachaux et Niestlé, 1996, p. 47.

(37) Jacques Bouveresse, Le Philosophe et le Réel. Entretiens avec Jean-Jacques Rosat, Paris, Hachette Littératures, 1998, p. 64 et suiv.

(38) Ibid., p. 167, 227.

(39) Ibid., p. 228-229.

(40) Thomas Bernhard, "L'origine. La cave. Le souffle. Le froid", in Un enfant, Paris, Gallimard, 1990, p. 424.

(41) Grand-tante artiste peintre, grand-mère sage-femme. En raison d'une maladie au poumon, la mère de Thomas (l'aîné) doit à 12 ans "renoncer à une carrière de danseuse étoile" et devient employée de maison. Ibid., p. 436.

(42) Claude Grignon et Jean-Claude Passeron, Le Savant et le Populaire. Misérabilisme et populisme en sociologie et en littérature, Paris 1989.

(43) Gérard Mauger, "Les héritages du pauvre", art. cit., p. 114-115.

(44) Pierre-Jakes Hélias, Le Cheval D'orgueil, Paris, Plon, 1975.

(45) Azouz Begag, Le Gone du Chaâba, op. cit.

(46) Ibid., p. 60-63.

(47) Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les Héritiers, Paris, Minuit, 1964, p. 30-34.

(48) Gérard Mauger, "Annie Ernaux, "ethnologue organique" de la migration de classe", in Fabrice Thumerel (dir.), Annie Ernaux, une oeuvre de l'entre-deux, Arras, Artois Presses Université, 2004, p. 177-203. Cf. aussi la thèse d'Isabelle Charpentier, Une intellectuelle déplacée. Enjeux et usages sociaux et politiques de l'oeuvre d'Annie Ernaux (1974-1998), université de Picardie, 1999 ; et Vincent de Gaulejac, La Névrose de classe, op. cit., p. 151-170.

(49) Gérard Noiriel, Penser avec, penser contre, op. cit.

(50) Howard S. Becker, "Biographie et mosaïque scientifique", Actes de la recherche en sciences sociales, n° 62-63, 1986, p. 105-110.

(51) Pierre Bourdieu, Méditations pascaliennes, Paris, Le Seuil, 1997, p. 186 et p. 44.

(52) Smaïn Laacher, art. cit., p. 30.

(53) Pierre Bourdieu, La Noblesse d'État. Grandes écoles et esprit de corps, Paris, Minuit, 1989.

(54) Christian Baudelot et Roger Establet, Allez les filles!, Paris, Le Seuil, 1992.

Diversité, n°146, page 81 (09/2006)

Diversité - L'excellence scolaire en milieu populaire