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Diversité

I. A quoi servent les études ?

Université et emploi

Thierry PAQUOT, professeur des universités et enseigne à l'Institut d'urbanisme de Paris (Paris XII - Val-de-Marne). Il est également éditeur de la revue Urbanisme

En la matière, la situation est presque caricaturale : d'un côté se regroupent les partisans d'une université répondant aux demandes du marché du travail, de l'autre celles et ceux qui sont persuadés qu'une "bonne" formation (la "culture générale") est indispensable quelle que soit la profession. Thierry Paquot, philosophe de l'urbain, appartient plutôt aux seconds et s'en explique.

Concluant le remarquable dossier, "Faire l'université", que la revue Esprit consacre en 1964 à l'indispensable réforme de l'enseignement supérieur1, Paul Ricoeur explique que la société française a deux défis à relever : celui du nombre (construire, suite au baby boom, une université de masse) et celui de la qualité (effectuer une sélection "juste" qui assure à la recherche son contingent de chercheurs de haut niveau). Il précise que le nombre n'est aucunement un obstacle pour la survie de l'institution : il suffit que cette dernière multiplie ses filières et se dote progressivement, sur l'ensemble du territoire, d'un personnel qualifié et d'équipements compétitifs, dont des bibliothèques universitaires.

Paul Ricoeur déplore en outre que les examens éliminent sans orienter, que les cours magistraux soient souvent rébarbatifs (lecture morne du polycopié) et que le seul véritable titre universitaire, le doctorat, se prépare bien souvent en dehors de l'université (cela n'a pas changé)... Il ne croit guère en une planification universitaire reposant sur les débouchés professionnels futurs et argue qu'il n'existe aucune "prévision sérieuse portant sur la structure de la population active dans vingt ans et sur la configuration des professions". Il opte enfin pour une formation intellectuelle pour chaque bachelier. "Faire l'université" est un choix politique qui engage toute la société, affirme Paul Ricoeur, car cela exige un substantiel budget (au détriment de la force de frappe ou de la consommation de loisir, note-t-il), une reconnaissance sociale des enseignants et un respect des étudiants. D'autres contributeurs à ce solide dossier rappellent qu'étudier réclame du temps, pas toujours facile à mesurer et surtout à apprécier. Que le "progrès" d'un étudiant n'est pas simple à repérer et que, là encore, le temps doit pouvoir accomplir sa tâche : lire, absorber, comprendre, penser...

Dans un autre dossier tout aussi impressionnant (768 pages !), la revue Les Temps modernes braque quarante-deux ans plus tard le projecteur sur l' Éducation nationale, les faits et les my thes2. L'université n'a ici droit qu'à cinq articles, en fin de dossier, pour montrer que l'étudiant est d'abord et successivement un écolier, puis un collégien, enfin un lycéen. L'université appartient à une logique éducationnelle qui englobe tous les moments éducatifs d'un individu, de la maternelle au "D" du LMD (licence-master-doctorat), en passant par la grande école. Aucun des auteurs ne tranche clairement sur la finalité de l'université : conduire à l'exercice d'un métier ou contribuer à l'éducation d'un citoyen prêt culturellement à toute opportunité professionnelle ?

Un des contributeurs, Laurent Thirouin, explique que, depuis qu'il enseigne à l'université, celle-ci semble toujours en réforme ; il n'a aucun souvenir d'une année paisible et par conséquent sereine. "On" est toujours en train de préparer un nouveau cycle, un nouveau plan quadriennal, de nouvelles passerelles. Il remarque également que, malgré la relative autonomie de l'université, "le sentiment règne sur le campus que la décision est toujours prise ailleurs". Je peux pour ma part, modestement, en témoigner pour le passage au LMD (licence en trois ans, puis master en deux ans et enfin doctorat en trois ans pour les titulaires d'un master "recherche", du moins théoriquement, soit : 2-5-8 ans), qui n'a jamais été discuté collectivement dans son principe à l'université. Seules les modalités pédagogiques, l'organisation des programmes (en définitive, faire entrer l'ancien système dans le nouveau !) et la définition des "parcours" ont été localement examinés. Mais à quoi sert cette réforme du LMD ? Est-ce un plus pour les universités ? En quoi est-ce mieux qu'avant ? Là, rien. Il fallait appliquer une directive qui, de l'avis de mes collègues mieux informés que moi, venait de Bruxelles... Il s'agissait en définitive d'une harmonisation des systèmes universitaires à l'échelle européenne afin de contrer l'Amérique et à terme la Chine...

Le LMD a été initié en 1998 et se met en place avec vigueur depuis la rentrée 2002. Les Pays-Bas ont été parmi les premiers à l'adopter et même l'université privée Nyenrode l'a appliqué dès 1998. Cette institution exige l'anglais comme langue universitaire pour ses étudiants, représentants soixante nationalités, donne le choix de trois filières à ses inscrits (lettres, sciences et sciences sociales), effectue une sélection draconienne à l'entrée et impose cinquante-cinq heures de travail hebdomadaires, sans oublier la musique ou le sport... ( Le Monde du 4 décembre 2004). Rien n'est dit ni sur les débouchés, ni sur le taux de réussite.

En France coexistent deux systèmes : l'université d'un côté, les "grandes écoles" de l'autre. Près de 15 % des étudiants (soit à peu près 200 000 étudiants) fréquentent les 190 grandes écoles (ingénieurs, écoles de commerce, etc.) et les classes préparatoires. Kristian Feigelson, toujours dans le dossier des Temps modernes, évoque une enquête de 2002 qui indique que trois élèves sur cinq des grandes écoles sont issues de familles de cadres supérieurs ou de professions libérales, contre moins de 35 % dans les universités. Il précise également que l'État dépense annuellement pour un élève de classe préparatoire 13 000 euros, contre 6 800 euros pour un étudiant à l'université.

Selon le rapport de l'OCDE, Regards sur l'éducation 2004, le coût annuel par étudiant de l'enseignement supérieur en France (les deux "systèmes" réunis) est de 14 % en dessous de la moyenne européenne. Je peux interpréter cela comme un désengagement de l'État et par conséquent de toute la société quant à la formation intellectuelle de sa jeunesse. Si les entreprises étaient persuadées que l'université préparaient leurs futurs collaborateurs, elles ne rechigneraient pas à une quelconque augmentation du budget - ou alors en sont-elles satisfaites. Il en est de même pour la recherche, qui par ailleurs constituerait un débouché pour l'université, sachant que de nombreux doctorants de qualité s'en vont aux États-Unis ou en Australie. Ne pas miser sur la recherche - à l'heure du capitalisme de l'immatériel - relève d'un choix politique que les dirigeants actuels assument pleinement. Le classement dit "de Shanghai" - qui n'a de valeur qu'indicative, car il repose uniquement sur le nombre de citations dans des revues scientifiques - attribue à la France le 46e rang, avec l'université de Paris VI. En termes de rentabilité, l'École normale supérieure est 93e et le Collège de France 101e. On le voit, l'image d'une France scientifiquement innovante n'a plus cours. Le passage au LMD va-t-il changer la donne ? La France intégrera-t-elle un système universitaire européen - ne l'oublions pas, le LMD doit faciliter la circulation des étudiants entre universités européennes - ?

Il est trop tôt pour se prononcer, mais l'on observe la tentation de privatiser certaines universités ou formations qui pensent ainsi rivaliser avec Harvard, Yale, Berkeley ou le MIT(Massachusetts Institute of Technology). Dans le cas français, la situation est particulièrement grave : pénurie de bâtiments dignes d'accueillir la transmission de la connaissance et la production des idées, morcellement de la recherche et pullulement d'équipes et de laboratoires, faiblesse des moyens financiers pour le fonctionnement "normal" de telles institutions, multiplication des bourses ou expérimentation de prêts estudiantins, revalorisation de la fonction professorale, mise en place d'une véritable politique éditoriale universitaire, réduction de la coupure entre le lycée et l'université, la formation universitaire et la formation continue, etc. Ces problèmes ne sont pas liés à la question des débouchés. De nombreux bacheliers (environ 240 000) entrent chaque année à l'université, ils sont moins de 50 % à passer en seconde année, un quart redoublent ou se réorientent et un quart disparaissent sans laisser de trace... Voilà le problème, pourquoi ces inscrits ont-ils ces itinéraires incomplets ?

J'évite de qualifier un arrêt universitaire ou une bifurcation d'"échec", car j'ai en mémoire plusieurs étudiants qui parlaient d'"expériences formatrices" et non d'"échecs" pour qualifier une année "perdue" ; en fait, ils en tiraient toujours quelque chose. Selon une enquête du Monde, "on peut estimer à 700 0000 le nombre d'étudiants engagés dans des filières générales, scientifiques ou littéraires, qui sont, au moins durant leurs trois premières années universitaires, dans un flou quasi total sur leur devenir professionnel3". C'est énorme et inquiétant à la fois. Que faire ?

Le choix d'un métier n'est jamais tranché, rares sont les adultes qui sont devenus ce à quoi ils se destinaient. Les aléas de la vie, les fameux hasards de l'existence modifient les parcours plus ou moins bien balisés et invitent à des aiguillages pas toujours contrôlés. C'est souvent une rencontre qui s'avère décisive dans une orientation. Sans compter les changements professionnels à la suite d'un premier emploi moins enrichissant que prévu. Le véritable choix qui incombe au bachelier est le suivant : veut-il ou non être étudiant ? Si sa réponse est positive, il se doit d'étudier ; cela paraît une lapalissade, mais contient sa part de vérité. Être étudiant ne correspond pas à un statut social (cela dépend des filières et de leur cotation, du "capital culturel" dont on dispose, des réseaux dans lesquels on évolue...) et encore moins à une posture culturelle (il n'existe plus de culture estudiantine underground ou militante, avec son mode de vie, ses horaires, ses lieux de prédilection, ses auteurs cultes, ses publications identitaires, ses valeurs, etc.).

Au cours des manifestations contre le CPE, je fus quelque peu surpris d'entendre des leaders étudiants s'inquiéter de leur retraite ! Pensaient-ils que l'obtention d'un diplôme leur assurerait un emploi stable qu'ils occuperaient jusqu'à leur retraite ? Quelle perspective enthousiasmante ! La précarité ambiante sur le marché du travail les vieillissait prématurément. Quant aux innovations des nouvelles technologies de l'information et des télécommunications (NTIC), elles sont incessantes et déprécient une formation en un rien de temps. Elles créent aussi des emplois jusqu'alors inédits que l'on apprend sur le tas, grâce à un bagage technico-culturel de qualité. Ainsi, enseigner revient à apprendre à apprendre et étudier à apprendre de soi et des autres. Pour cela, il faut se confronter aux savoirs constitués et cheminer sur les chemins escarpés de la connaissance. Le désir de connaissance émerge de soi, à son heure (il n'y a pas d'âge pour étudier), il ne peut aucunement venir de l'extérieur. Un étudiant qui n'a aucune envie d'étudier peut suivre un cours sans réel problème et obtenir un diplôme, mais jamais accéder à un enseignement.

Je répondais récemment à une réflexion sur le devenir du métier d'urbaniste, et par conséquent sur sa formation, par une "Lettre ouverte4" dont je me permets de citer ici un court extrait : "Former à l'urbanisme veut dire cheminer en état d'étonnement. Ne pas être persuadé d'une généralité quelconque, s'attendre à toutes les surprises, admettre le cas par cas, la singularité, l'exception. Ne pas reproduire, mais innover, inventer, être à l'écoute, encore une fois, des gens, des lieux et des choses, pour les ménager, justement, précisément, effectivement. L'étudiant dispose de ses bagages intellectuels et sensibles propres - aucun "douanier" de l'université ne le fouillera -, il n'a aucunement besoin de "bases", il arrive avec ce qu'il a et surtout ce qu'il désire. Il peut donc venir de la géographie, de l'histoire, de la chimie, de la géologie, de la danse ou du cinéma et s'inscrire en urbanisme. Il est le bienvenu. L'enseignant est déjà là, sur ce chemin, son chemin, il avance à son rythme, au rythme de ses lectures, de ses rencontres, de ses enquêtes, de ses réflexions, de ses interrogations. Il sait que la théorie est, comme son étymologie le dévoile, une contemplation. La pensée exige du temps. Beaucoup de temps. Le temps est l'ingrédient essentiel dans le processus d'intelligibilité. L'enseignant rencontre les étudiants au début de l'année et les abandonne en fin d'année. Entre ces deux moments, il chemine avec eux, à leur côté. Il vient d'avant et d'ailleurs et va autre part qu'eux. Eux viennent, chacun, d'un autre chemin. L'enseignement naît d'un croisement et se fait parcours. Ce parcours adopte la consistance d'une durée. Durant ce parcours, chacun est invité à tenir son carnet de voyage, à noter ce qu'il observe, ce qu'il entend, ce qu'il subodore, ce qu'il rêve. Il comprend qu'il n'obtiendra pas une parcelle d'un savoir extérieur à lui sous la forme d'un diplôme qu'un professeur lui remettrait, contre tant d'unités de valeur... Ce qu'il cherche se nomme "connaissance" et gît en lui. La connaissance ne s'évalue qu'en situation, bien après son acquisition. La connaissance a la physionomie d'une rencontre, le phrasé d'une voix, la lumière d'un regard, la chaleur d'un silence, la beauté de la patience. L'enseignant n'enseigne rien d'autre que cette disponibilité d'ouverture à soi et aux autres, à soi et au monde. Il apprend lui aussi de cet enseignement. Il s'émerveille de l'étonnement de l'étudiant. Il chemine en sa compagnie, chacun vient de là où il vient et s'en va là où il compte se rendre."

Angélique, diront certains ? Ceux qui accumulent les "cas" et les traduisent en "recettes", à défaut d'élaborer des "lois"... Pourtant, les étudiants dont je connais les carrières - ceux qui m'écrivent - sont plutôt satisfaits de leur formation et aussi de leur existence. Un état d'esprit curieux, ouvert, disponible, critique, prépare à une adaptabilité bien plus appréciable qu'une formation pratico-pratique liée à l'idée que l'on se fait d'un débouché professionnel. Un livre récent, The New Division of Labor: How Computers are Creating the Next Job Market5, de deux économistes, Frank Levy et Richard Murnane, explique que les emplois à venir feront appel à la pensée experte et à des compétences exceptionnelles en communication. Robert J. Shiller (professeur à Yale), qui commente cet ouvrage, précise que "la pensée experte consiste à rechercher des méthodes pour répondre à des problèmes qui n'entrent pas dans des catégories préexistantes. Des tâches telles que comprendre des idées, évaluer leur impact sur la société et savoir convaincre, qui exigent des compétences élevées en communication, ne peuvent être confiées à des ordinateurs6". Ainsi, la motivation personnelle prime, suivie de près par une réelle spécialisation voulue et poreuse à l'universalisation et enfin la possibilité de s'épanouir dans un milieu doux parmi des "collègues" (étudiants et enseignants) agréables. Cela consiste à réactiver le sens du mot universitas, cette heureuse association entre enseignants et enseignés, pour le plaisir de la scholè (le "loisir" chez les Grecs, ce temps pour rien d'autre que la connaissance de soi et d'autrui).

La vie économique n'est jamais à part de la pensée, de l'étude, de l'université, du travail quotidien des étudiants, pas plus que la vie sexuelle ou la vie politique ! La question : "Comment adapter l'université à l'état du marché de l'emploi ?" ne se pose pas à dire vrai en ces termes. Cela serait trop simple et laisserait croire que chaque individu est interchangeable et apte à n'importe quelle formation. L'incroyable diversité des cultures démontre les limites du formatage des cursus et la pluralité des destins humains souligne avec force que, si le bonheur échappe au calcul statistique, l'étude est un art de vivre. Je réclame le droit à la mise en disponibilité pour apprendre.


(1) N° 5-6, mai-juin 1964.

(2) N° 637-638-639, mars-juin 2006.

(3) Le Monde, 19 mai 2006.

(4) Urbanisme, n°347, 2006.

(5) Princeton University Press, 2004.

(6) Le Monde, 16 mai 2006.

Diversité, n°146, page 69 (09/2006)

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