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Diversité

I. A quoi servent les études ?

Validation des acquis de l'expérience

Une étape supplémentaire dans l'émergence d'un nouveau modèle d'enseignement supérieur ?

Colette Grandgérard, membre du URAPP (Centre universitaire de recherches administratives et politiques) de l'université Jules-Verne, en Picardie

"Les automatismes du marché sont si prégnants que la pensée contemporaine a oublié jusqu'à l'idée même de leur subversion. Le marché est devenu l'horizon insurpassable de la pensée contemporaine ; il ferait ainsi partie des acquis de la modernité. [...]. Le marché fonctionne comme méta-système de référence.1"

Une des critiques généralement faite à l'égard de l'université est la distance dont elle fait preuve envers le monde du travail. On peut s'interroger sur la fonction sociale d'un tel discours alors que, depuis plus de quinze ans, la "professionnalisation" de l'enseignement supérieur est un des éléments centraux des politiques portées par les pouvoirs publics dans une perspective de "modernisation" de l'appareil éducatif.

Dans l'acception qu'en donne la puissance publique, la notion de professionnalisation renvoie à différents concepts et à de nombreuses questions que le Haut Comité éducation-économie s'est attaché à clarifier :

"[...] Plusieurs exigences sont à la base de la professionnalisation :

  • une démarche allant de l'emploi au diplôme reposant sur une analyse des emplois et de leur évolution prévisible ;
  • une identification des compétences nécessaires à l'emploi se traduisant par l'élaboration de référentiels d'emploi et de formation ;
  • l'offre de formation à un niveau pertinent par rapport aux recrutements ;
  • un enseignement fondé sur un partenariat aussi bien dans le domaine de la formation (stages, recours aux professionnels) que dans celui de la conception des programmes ;
  • un dispositif concerté de certification afin de donner la meilleure lisibilité possible aux diplômes par rapport aux entreprises.2"

UNIVERSITE ET "PROFESSIONNALISATION" : QUELLES METHODOLOGIES DE CHANGEMENT ?

C'est au service d'une volonté de professionnalisation ainsi définie qu'est promulgué, depuis la fin des années 1980, dans l'enseignement supérieur, un ensemble de réformes considérées comme pilotes par les pouvoirs publics et, en ce sens, particulièrement significatives du sens des transformations visées. La "professionnalisation" des universités est présentée comme la meilleure façon de prendre en compte les exigences de la société, elle est conçue comme le meilleur outil en vue de répondre en quantité et en qualité aux mutations qui affectent la sphère du travail, de favoriser l'insertion des jeunes et la mobilité professionnelle et sociale des adultes, de démocratiser l'université en diversifiant les voies de formation et d'accès au diplôme, d'aligner formations et certifications aux normes communautaires. Il s'agit, en outre, de ne pas laisser le monopole des formations finalisées au seul système des écoles jugé élitiste, malthusien, inégalitaire.

Nous tracerons à grands traits le schéma d'intelligibilité dans lequel nous appréhendons le mouvement de professionnalisation et les rapports éducation-économie dans lesquels il prend sens, schéma construit à partir de données empiriques. Celui-ci est fondé sur un questionnement approfondi des mécanismes de pilotage de la formation et de leurs incidences sur l'organisation de la formation, la transmission des connaissances et les rapports de pouvoir dans la mise en oeuvre de nouveaux modes de régulation de la formation.

Considérant que, dans un processus de transformation, les méthodologies de changement sont profondément stratégiques, nous avons questionné les politiques publiques référées à un objectif de professionnalisation sous l'angle de leur mode d'émergence dans le système de formation, des principes qui les organisent, des pratiques qui les matérialisent, de manière à rendre intelligibles les transformations internes qu'elles génèrent et les systèmes de valeur dont elles sont porteuses.

Dans cette optique, nos travaux ont eu pour objet, dans un premier temps, la création de cursus de formation professionnelle par alternance et apprentissage, présentés comme majeurs par la puissance publique : nouvelles filières de formation d'ingénieur (NFI) et instituts universitaires professionnalisés (IUP) initialisés quasi conjointement, les premières en 1989, les seconds en 1991 ; licence professionnelle (1999) adossée à une refonte de l'enseignement supérieur, au niveau communautaire, en trois niveaux, que l'on appelle parfois le système "3-5-8" ou LMD (licence-master-doctorat)3. Ces filières accessibles tant par la formation initiale que la formation continue sont régies par des notions communes : "partenariat" entre acteurs éducatifs et économiques, prescrit de l'amont à l'aval du processus éducatif, enracinement de la formation dans les situations de travail à travers l'alternance et l'apprentissage, contractualisation des relations, fonctionnement souple et modulaire... Ces paramètres sont adossés à une économie du diplôme dont les standards sont impérativement formulés en termes de référentiels de compétences, d'emploi et de formation.

Avec la récente réforme de la formation professionnelle (loi de modernisation sociale de 2002 notamment), nos investigations se sont déplacées sur le dispositif dont les traits sont particulièrement innovants - la validation des acquis de l'expérience (VAE)4. Troisième voie d'accès au diplôme, en parallèle aux formations initiale et continue, la VAE introduit en effet, pour reprendre les termes mêmes des réformateurs, une véritable "révolution culturelle". Fondée sur la reconnaissance de l'expérience professionnelle et des compétences acquises en situation de travail et dans le cadre d'une activité sociale, la nouvelle procédure d'accès au diplôme remet en cause les normes en matière de certification qui prévalaient jusqu'à présent : le diplôme n'est plus désormais la sanction d'une formation mais la sanction de compétences à exercer un emploi, il est la mesure de la capacité productive des individus. La nouvelle économie du diplôme doit ainsi être saisie comme le cadre sans lequel la VAE ne peut fonctionner, elle est le pivot du rapprochement éducation-économie.

Dans un souci de légitimation de ce parcours, le législateur promeut le principe d'égale honorabilité des diverses modalités d'accès au diplôme : la VAE constitue "une voie d'acquisition d'une certification au même titre que les voies scolaires ou universitaires ou encore l'apprentissage ou la formation professionnelle continue : elle produit les mêmes effets que les autres modes de contrôle des connaissances et aptitudes5."

En plaçant la notion de compétence au centre de la collation des diplômes et des titres, la puissance publique s'inscrit dans la continuité des nouvelles filières professionnelles dont nous avons fait état. En revanche, le législateur innove et modifie profondément les règles du jeu dans le sens où l'attribution du diplôme est désormais liée à la maîtrise d'un ensemble de compétences bien explicité a priori, les questions touchant au contenu des formations devenant secondes par rapport à un objectif premier : exercer un métier, assurer une fonction ou un ensemble de fonctions.

La remise en cause des repères collectifs qui fondent la certification, élaborés dans les années 1950 en référence à une articulation étroite entre formation et diplôme, a pour corollaire le primat de l'individu-acteur et une montée en puissance du principe d'individualisation. Une telle logique structure la VAE, procédure relevant du "sur-mesure" à chacune de ses étapes, lors de la constitution du dossier, de la phase d'accompagnement et de la soutenance devant un jury. En ce sens, la voie innovante participe du mouvement global observé dans le champ de la formation continue marqué par la multiplication des outils d'individualisation. La création dans le cadre de la loi de 2004 relative à la formation professionnelle continue et au dialogue social, du droit individuel à la formation (DIF), du passeport-formation, l'instauration d'un entretien individuel bisannuel obligatoire, en sont l'illustration récente.

De telles mutations ont des incidences profondes sur l'architecture du système d'enseignement supérieur : elles s'accompagnent notamment d'un changement du rapport à la formation et de son rôle dans la construction de la qualification et des compétences et sont porteuses de modifications profondes en matière d'organisation éducative.

Mes travaux, réalisés dans le cadre d'équipes de recherche, m'ont amenée à conclure que ces différentes réformes participent d'un même cadre d'interprétation : elles marquent l'émergence de nouvelles règles en matière de relation éducation-économie, dessinent les contours d'un nouveau "modèle" d'enseignement supérieur6. Celui-ci procède d'une recherche de rapprochement accru entre sphères éducative et productive, d'une redistribution des rôles entre universités et entreprises en vue d'une régulation du système éducatif par l'aval. Le terme de régulation renvoie ici à l'acception qui en est donnée par Pierre Doray et Christian Maroy. "Il s'agit de saisir un processus de production de règles du jeu à l'oeuvre dans un domaine social particulier : la régulation procède de la combinaison plus ou moins intégrée ou contradictoire de diverses formes de coordination.7"

À l'analyse des textes fondateurs et réglementaires des réformes successives dont nous avons fait état, il apparaît que la construction d'un "modèle" innovant d'enseignement supérieur relève d'un processus dont deux étapes phares peuvent être distinguées. Lors d'une première phase initialisée au carrefour des années 1980-1990, l'État entend opérer une articulation accrue entre universités et milieux économiques autour de la diversification des filières de formation professionnelle, en vue d'une meilleure efficacité économique et sociale du système éducatif. L'impératif de "partenariat" de l'amont à l'aval du processus éducatif constitue le paradigme central de la forme de coordination en émergence ; c'est sous l'égide de ce concept et de son corollaire, l'alternance et l'apprentissage, que s'organise la redistribution des rôles entre mondes économique et universitaire. Ce paradigme fait d'ailleurs l'objet d'une institutionnalisation et donne lieu à une prescription nationale incorporée dans les politiques publiques.

Avec la promulgation en 2002 de la loi de modernisation sociale, le mouvement de régulation de la sphère éducative par l'aval connaît, selon la thèse que je soutiens, des inflexions nouvelles sous l'effet de paramètres qui fonctionnent en interdépendance : l'obligation de partenariat étroit entre universités et entreprises, tant au niveau central que local, étendue à l'ensemble des diplômes en vue de leur réécriture en termes de compétences et de référentiels d'emploi et de certification ; la consécration du concept d'expérience par la possibilité qu'offre la procédure VAE d'obtenir un diplôme sur la seule preuve des compétences acquises en situation de travail ; le principe d'individualisation comme élément structurant des rapports sociaux au niveau local, et son corollaire, la flexibilité de l'organisation éducative...

Nous développerons dans un premier temps, à la lumière du schéma d'intelligibilité dont nous avons fait état, les politiques et les mesures promulguées par la puissance publique dont répondent les nouvelles filières de formation professionnelle et, dans un second temps, celles qui régissent la VAE. Le champ que nous traitons étant vaste, nous faisons le choix dans l'espace qui nous est imparti de ne pas rendre compte des résultats de nos investigations de terrain, des pratiques dans lesquelles s'actualisent les réformes et de l'interprétation des règles centrales par les acteurs éducatifs notamment8.

LA CREATION DE FILIERES INNOVANTES DE FORMATION PROFESSIONNELLE

Dans l'acception retenue par les pouvoirs publics, le "partenariat" dessine dans les licences professionnelles, les IUP et les NFI, une forme inédite de coopération au niveau de l'enseignement supérieur. En effet, des rapports étroits entre acteurs pédagogiques et professionnels sont prescrits quantitativement et qualitativement à toutes les étapes du processus éducatif, de la conception des filières et de l'identification des objectifs économiques auxquels elles doivent souscrire à la production d'enseignement, l'évaluation et la délivrance du diplôme.

Sous-tendu par une volonté de recomposition des rapports entre sphères éducative et productive, le "partenariat" est au service d'une forme globale de régulation fondée à la fois sur un pilotage par l'État qui, en accord avec les représentants des employeurs et les représentants des salariés, fixe les orientations et principes généraux, et une régulation par l'aval, au niveau des établissements d'enseignement, en fonction des objectifs formulés par les milieux économiques, grandes entreprises et PME. Le "partenariat" et les paramètres qui lui sont associés sont ainsi la clé de voûte d'un système où l'ajustement éducation-économie est conçu non plus en termes de relation formation-emploi mais en termes d'emploi-formation, dans le cadre d'un nouveau régime de régulation fondé sur une flexibilisation de la prestation éducative et son ajustement aux "besoins" formulés par les acteurs économiques locaux. Une telle conclusion est le fruit d'une démarche par transfert métaphorique : les paramètres constitutifs des nouvelles filières de formation professionnelle empruntent leur schéma d'intelligibilité à la sphère productive.

Le "partenariat" autorise en effet :

  • une gestion des flux en relation avec la demande de l'aval ;
  • la prise en compte des besoins du "client" dès la conception des filières et tout au long du processus de formation, avec implication forte des entreprises dans le choix des candidats, dans la définition des contenus d'enseignement et l'organisation des formations - les formations doivent être élaborées à partir des profils d'emploi ;
  • une intervention active des professionnels dans les formations elles-mêmes.

En fait, les outils d'ajustement formation-emploi ayant montré leurs limites, ce serait au partenariat de relever le défi de "l'introuvable relation formation-emploi" (Tanguy, 1986) autour du concept de flexibilité.

LA VAE ET LA LOI DE MODERNISATION SOCIALE DE 2002

En référence à une étude réalisée en 1999 par des chercheurs du GRET (Groupe de recherche et d'échanges technologiques) et du LIRHE (Laboratoire interdisciplinaire de recherche sur les ressources humaines) dans le cadre d'une commande européenne sur le "marché de la compétence9", nous avons qualifié la forme de rapprochement entre instances éducative et productive promulguée par la loi de modernisation sociale de "relation compétence-emploi10". Ce mode de coopération entre monde du travail et monde éducatif "revient à admettre le principe d'une décomposition de la capacité productive des hommes en une série de composantes, corrélées entre elles mais individuellement identifiables, chacune de ces composantes pouvant être acquise en des lieux, à des moments et par des modalités différentes. Les relations entre production et consommation de savoir-faire deviennent alors nécessairement plus complexes. Cette complexité est d'autant plus forte que la production de compétences est, par nature, peu probabilisable. Plus l'horizon est lointain et plus l'indétermination est forte. Elle est donc structurellement imprévisible au-delà d'un certain horizon. De plus, admettre que la compétence individuelle (ses composantes) est en modification constante, que ces modifications sont effectuées soit dans le système éducatif soit dans le système productif et/ou, plus simplement encore, dans le vécu social, oblige à considérer la production des compétences comme un système de coopération entre les sphères éducatives et productives11."

Un mode de régulation "compétence-emploi" a pour pierre angulaire des rapports étroits entre acteurs éducatifs et professionnels en amont et en aval afin d'identifier les objectifs et contenus des diplômes et de les mettre en oeuvre soit par un processus de formation (initial ou continu), soit par une procédure de VAE. Le travail de corégulation en vue d'un ajustement du diplôme aux attentes des milieux économiques locaux, prescrit entre professionnels et acteurs éducatifs lors de la création des nouvelles voies de formation professionnelle, est ici étendu à l'ensemble des diplômes universitaires comme nous l'avons indiqué précédemment.

Au niveau central de décision, c'est dans le cadre d'un partenariat tripartite État, représentants des employeurs et des salariés, que sont élaborées dans le cadre d'une nouvelle instance centrale - la Commission nationale de la certification professionnelle (CNCP) - les normes dont répondent les diplômes et les titres, énoncées en termes de "référentiels de certification" articulés à des référentiels d'emploi déclinés en compétences requises. C'est à ce niveau également qu'est définie la méthodologie de construction des certifications et de leur actualisation et qu'est vérifiée leur pertinence sur le marché du travail. Les diplômes sont ainsi formalisés au regard de critères permettant de "définir quel type d'emploi peut occuper une personne titulaire d'un titre ou d'un diplôme précis, de quel registre d'acquis elle dispose et comment ce registre a été vérifié".

Le pilotage du diplôme en amont est articulé à une régulation au niveau local, celui des universités, en fonction des attentes formulées par les milieux économiques. La collaboration des professionnels est impérative, notamment lors de la phase clé d'identification des objectifs économiques et de leur reformulation en compétences requises et en référentiels d'emploi et de certification en vue de donner un ancrage territorial au diplôme. Au service d'une recherche d'adéquation de la certification aux emplois au plus près des "besoins" des entreprises locales, est construit par la CNCP un cahier des charges relatif à la demande d'enregistrement des titres et des diplômes. Celui-ci comporte notamment la description des compétences, aptitudes et connaissances attestant d'une qualification et nécessaires à l'exercice du métier, de la fonction ou de l'emploi visé ; une procédure d'identification des attentes des milieux professionnels fondée sur un suivi des emplois occupés par au moins trois promotions titulaires de la certification ; les modalités de validation...

Conjointement à une régulation de la certification aux plans national et local, la région intervient dans l'articulation éducation-économie, dans la lignée des missions qui sont imparties aux conseils régionaux. Ceux-ci ont en effet développé des procédures visant à définir avec les entreprises et les branches les demandes qui s'expriment sur leur territoire.

À la lecture des mesures ministérielles, la compétence apparaît fortement attachée à la culture du diplôme. Ainsi, la loi change la nature de la certification, mais dans le même temps en réaffirme la vocation de signal de la qualification sur le marché du travail tant au plan hexagonal qu'européen. Dans un contexte marqué par une instabilité exacerbée de l'appareil productif, de nouveaux modes de gestion par les compétences, des changements dans les organisations du travail, une mobilité accrue, l'État entend se porter garant de la valeur collective des compétences acquises dans une entreprise singulière. Un tel positionnement s'oppose à la vision soutenue par les milieux patronaux, notamment le Médef pour qui c'est un portefeuille de compétences plus qu'un diplôme qui constitue l'outil de reconnaissance de l'expérience et des compétences, c'est à l'entreprise (ou la branche professionnelle) que doit être dévolu le rôle de validation des compétences acquises en son sein.

Nous avons vu que, dans la continuité des licences professionnelles et autres cursus innovants, la loi de modernisation sociale implique les professionnels, au niveau tant central que local, à l'étape majeure de construction et de mise à jour des titres et diplômes. Des rapports de coopération structurent-ils les autres fonctions mobilisées par la VAE, celles de conception du dossier de candidature, d'accompagnement12, de validation des compétences et d'allocation des titres et diplômes ? Une remarque préliminaire s'impose : les textes réglementaires autorisent un large champ d'initiative au niveau des établissements d'enseignement, les prescriptions étant circonscrites essentiellement au fonctionnement des jurys. Ainsi, la mission d'accompagnement, jugée la clé du dispositif, ne donne lieu à aucune consigne.

La responsabilité de la collation du diplôme est confiée par l'État à un jury "souverain et indépendant" composé en majorité d'enseignants-chercheurs, rôle élargi à une fonction de prescription et d'orientation en cas de validation partielle des compétences. La règle partenariale qui prévaut dans les jurys de licence professionnelle13 et les filières innovantes est ainsi quelque peu malmenée. Un autre élément pèse en faveur d'une telle analyse : la dilution de la notion même de professionnel, du fait de l'acception large qu'elle recouvre, celle de "personnes ayant une activité principale autre que l'enseignement et compétentes pour apprécier la nature des acquis, notamment professionnels, dont la validation est sollicitée" (article 5). L'argument qui motive la répartition des pouvoirs relève, selon la puissance publique, du souci de garantir la valeur universitaire du diplôme et l'égale honorabilité des divers parcours. Un autre élément d'ordre stratégique nous semble pouvoir être avancé : le poids déterminant de l'instance éducative tout au long de la procédure VAE, et notamment dans la phase de délivrance du diplôme dont les enjeux sont majeurs, serait la contrepartie accordée au milieu enseignant afin d'emporter son adhésion ou du moins d'atténuer ses résistances face aux profonds bouleversements engagés14. Ces derniers, rappelons-le, touchent aux missions mêmes traditionnellement imparties à l'université, sa mission de formation, de transmission de savoirs, devenant seconde au regard de celle désormais centrale de certification. La distribution des rôles entre acteurs éducatifs et professionnels serait à notre sens de nature conjoncturelle et participerait d'une méthodologie de changement "en douceur".

L'extension de la notion de compétence dans le champ éducatif a pour corollaire la mobilisation des individus. La "philosophie" qui sous-tend la VAE, et plus généralement la réforme de la formation professionnelle, renvoie à un système sémiotique où les références à l'individu sont nombreuses : notions de parcours professionnel individualisé, de parcours de formation personnalisé, de droit individuel à la formation... Ces notions s'actualisent dans une multiplicité d'outils (VAE, DIF, etc.) dont les paradigmes centraux sont ceux de co-responsabilité, de co-initiative, de co-investissement, de co-décision, et de négociation entre employeur et salarié. En corollaire à la notion d'individualisation, celle de contrat fondée sur l'idée d'engagements réciproques guide le législateur. L'idée de contrat personnalisé, indissociable de celle de négociation, structure ainsi les rapports sociaux au niveau local.

En promouvant l'individu acteur central, l'objectif n'est pas d'ordre pédagogique mais relève de facteurs fondamentalement référés au monde du travail. On attend du salarié désormais pleinement "responsable de la construction de ses compétences et de son employabilité", pour reprendre les termes de Bernard Gazier, qu'il soit actif, motivé, mobilisé. "Le concept d'employabilité renvoyant non plus à un attribut statique, mais à une responsabilité dynamique de l'individu, à la disposition à se mobiliser de façon quasi permanente pour rester ou devenir "employable".15"

EN CONCLUSION

Par l'instauration de la VAE, la recherche de rapports accrus éducation-économie observée lors de la création de filières innovantes de formation professionnelle franchit une étape supplémentaire. Le mécanisme de régulation par l'aval dont répondent ces filières, sous l'égide d'un "partenariat" inédit et d'une recherche de flexibilité de la prestation éducative, mécanisme que nous avons qualifié d'emploi-formation, prend, à la lumière des récentes mutations, la forme d'une relation "compétence-emploi". Celle-ci se traduit par des mutations radicales en matière d'économie du diplôme, mesure désormais de la capacité productive des individus et non plus sanction d'une formation. En fondant la valeur du diplôme comme signal sur le marché du travail sur cette seule capacité, l'État en nie la fonction de classement et de hiérarchisation sociale et en réduit la portée symbolique. Comme le soulignent A. et P d'Iribarne, "on ne peut pas comprendre les rapports entre appareil éducatif et appareil productif en France en négligeant l'aspect symbolique de l'éducation. Et cela suppose en premier chef d'appréhender le rôle que joue dans la France d'aujourd'hui l'opposition entre ce qui est plus ou moins "noble" [...]. Or, dans la société française contemporaine, c'est pour l'essentiel la "noblesse scolaire" d'une personne, déterminée par son parcours dans l'appareil scolaire, qui va déterminer, et ce pour le reste de ses jours, le niveau de "noblesse personnelle"16."

Les nouvelles donnes en matière d'économie du diplôme ont des incidences majeures sur l'ensemble de l'appareil éducatif et sont de nature à remettre en cause ses missions mêmes : la VAE consacre le rôle certificateur de l'université, désormais majeur au regard de son rôle traditionnel de transmission de savoirs.

En corollaire à l'instrumentalisation forte des diplômes, sanction de compétences à exercer un emploi, la mobilisation de l'individu devient un enjeu majeur. C'est en ce sens que peut être interprétée l'individualisation de la procédure VAE à chacune de ses étapes. Comme nous l'avons indiqué, l'objectif visé n'est pas, contrairement à une idée largement répandue, fondamentalement d'ordre pédagogique, il est à mettre en relation avec les mutations du travail. "Dans un contexte où l'entreprise devient un lieu d'instabilité, de contradictions continuelles, dans un contexte de déstabilisation de la logique productive, l'individu est appelé à jouer un rôle central dans la gestion des dysfonctionnements au plus près des lieux où ils se produisent et, de manière plus générale, constitue un maillon clé dans la fluidité du marché du travail.17"

Références bibliographiques

  • D'IRIBARNE A. ET D'IRIBARNE P., 1993, "Le système éducatif français", Revue européenne de formation professionnelle, n° 17.
  • GAZIER B., 1990, "L'employabilité, brève radiographie d'un concept en mutation", Sociologie du travail, vol. 32, n° 4.
  • GRANDGÉRARD C. ET BOUSQUET N., 1993, "Une formation d'ingénieurs par apprentissage : partenariat local et stratégies d'acteurs économiques", in Décentralisation de la formation. Marché du travail, institutions, acteurs, Marseille, Céreq, coll. "Études", n° 64, novembre.
  • GRANDGÉRARD C. ET BOUSQUET N., 1996, "Du modèle des grandes écoles aux formations en partenariat", Formation Emploi, n° 53, janvier-mars.
  • GRANDGÉRARD C., à paraître, La Validation des acquis de l'expéricnce (VAE) : une étape supplémentaire dans le mouvement de professionnalisation de l'université.
  • GRANDGÉRARD C., à paraître, étude en cours.
  • GRANDGÉRARD C., BOUSQUET N. ET DARSCH C., 1998, La Professionnalisation des universités : les IUP, Paris, CEFI.
  • GRANDGÉRARD C., MAILLARD D. ET VENEAU P., 2004, Les Licences professionnelles. Quelle acception de la "professionnalisation" à l'université ?, Marseille, Céreq, coll. "Relief", n° 5.
  • HCEE, 1996, Professionnaliser les formations. Choix ou nécessité ? Rapport au ministre de l'Éducation nationale, Paris, La Documentation française, coll. "Rapports officiels".
  • NICOLAS-LE STRAT P., 1993, "Le don ou la tentation de l'en-deçà", Futur antérieur, vol. 5-6, n° 19-20.
  • TANGUY L. (dir.), 1986, L'Introuvable relation formation-emploi.?Un état des recherches en France, Paris, La Documentation française.

(1) P. Nicolas-Le Strat, 1993.

(2) Nous nous appuyons sur un rapport du Haut Conseil à l'évaluation de l'école (HCEE), 1996. Ce rapport cherche à clarifier les notions de professionnalisation des formations et de métier. Il présente les contributions des quatre commissions ayant fonctionné pendant la période 1991-1993.

(3) NFI : cursus à bac + 5, par alternance ou par apprentissage, accessible à des bacs ou bacs + 2. IUP : cursus à bac + 4, bac + 6 structuré sur la base d'un bac + 1. Licence professionnelle, cursus à bac + 3. Les objectifs de ces filières par alternance et apprentissage sont particulièrement ambitieux. Ainsi, avec les NFI, il s'agit de mettre en place un contre-modèle au système hégémonique, élitiste des écoles d'ingénieurs, le modèle dominant des écoles étant jugé non seulement inapte à produire les ingénieurs dont la France a besoin quantitativement et qualitativement, mais peu démocratique ; les IUP sont conçus comme le pivot d'une rénovation globale de l'université ; la création de la licence professionnelle participe, tout comme les réformes précédentes, d'une volonté de démocratisation et d'adaptation aux mutations du système productif.

(4) C. Grandgérard, étude en cours, à paraître en 2006.

(5) Loi de modernisation sociale, 2002.

(6) C. Grandgérard, D. Maillard et P. Veneau, 2004. C. Grandgérard, N. Bousquet et C. Darsch, 1998 ; C. Grandgérard, N. Bousquet, 1996 ; C. Grandgérard, N. Bousquet, 1993.

(7) C. Grandgérard, étude en cours, à paraître en 2006.

(8) C. Grandgérard, étude en cours, à paraître en 2006.

(9) Ibid.

(10) Ibid.

(11) Ibid.

(12) Anne-Marie Charraud définit l'accompagnement comme "un travail d'identification des acquis que les postulants au diplôme sont appelés à conduire pour repérer la certification pertinente, c'est-à-dire identifier les éléments de compétences développés et mis en oeuvre au cours de leurs activités en les mettant en résonance avec les référentiels de certification[...]".

(13) Le jury de licence professionnelle comprend pour au moins un quart et au plus la moitié de professionnels du secteur concerné par le cursus.

(14) Le quasi-effacement du terme de compétence dans le décret relatif à la VAE dans l'enseignement supérieur peut être interprété également dans ce sens.

(15) B. Gazier, 1990.

(16) A. et P. D'Iribarne, 1993.

(17) Communication au séminaire de Cachan.

Diversité, n°146, page 51 (09/2006)

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