Le réseau Canopé Le portail educ-revues
 
Diversité

I. A quoi servent les études ?

Une qualification pour tous

Une ambition réalisable pour l'Éducation nationale ?

Dominique BARGAS, responsable de la Mission générale d'insertion (MGI) à la Direction de l'enseignement scolaire

En France, comme dans d'autres pays européens, l'accès à l'emploi et à l'insertion professionnelle durable dépend du niveau de qualification atteint. C'est la responsabilité majeure de l'école de préparer aux diplômes. Ces derniers constituent la clé d'entrée du marché de l'emploi, même s'ils deviennent souvent insuffisants pour s'y insérer directement et durablement. Ainsi les jeunes qui sortent sans un niveau reconnu de qualification sont-ils les plus exposés au chômage de longue durée et à la précarité sociale.

Depuis plus de vingt ans, les politiques éducatives se sont préoccupées des sorties sans qualification et ont pu les réduire progressivement, à l'aide de différentes mesures et de divers dispositifs, tant au collège qu'au lycée. C'est avec la loi d'orientation de 1989 que l'insertion professionnelle des jeunes est devenue une mission à part entière du système éducatif français qui a dû afficher l'ambition de conduire l'ensemble d'une classe d'âge au minimum au niveau V de qualification, et 80 % au niveau IV. Étaient donc concernés directement, en 2004, les 50 000 élèves qui sortaient du système éducatif sans avoir dépassé le niveau de la fin de collège et d'une première année de lycée professionnel, qui représentaient encore 7 % de l'ensemble des sortants.

Quinze ans après, l'ambition n'ayant pas été totalement réalisée et le contexte européen ayant renforcé l'obligation des systèmes éducatifs à agir plus efficacement dans ce domaine, la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école du 23 avril 2005 a confirmé les objectifs fixés au système éducatif en matière de qualification, à savoir :

  • garantir que 100 % des élèves aient acquis un diplôme ou une formation reconnue (au terme de leur formation scolaire) ;
  • s'assurer que 80 % d'une classe d'âge accède au niveau du baccalauréat (niveau IV) ;
  • conduire 50 % d'une classe d'âge à un diplôme d'enseignement supérieur.

Le seuil minimum de qualification retenu par l'Union européenne et les organismes internationaux est désormais la réussite, par les jeunes générations, d'un diplôme du second cycle de l'enseignement secondaire. En deçà de ce seuil, on considère que les jeunes risquent, dans les années à venir, d'éprouver des difficultés professionnelles et sociales. C'est dans cette perspective que, en 2002, les ministres de l'Éducation de l'Union européenne se sont fixés l'objectif de faire baisser à 10 % le taux de jeunes de 18 à 24 ans qui quittent l'école au terme du seul premier cycle de l'enseignement secondaire.

Or, en France, plus de 17 % des jeunes de 20-24 ans ont échoué à un diplôme (CAP, BEP ou baccalauréat), même si la majorité a étudié jusqu'à l'année terminale du second cycle de l'enseignement secondaire. Parmi eux, les 7 % de sortants qui ont arrêté après un premier cycle ou le début du CAP ou du BEP et le 1 % après une classe de seconde ou de première générale et technologique, apparaissent comme les cibles prioritaires des mesures spécifiques.

Au-delà de ces données statistiques, il faut rappeler que ce volume de sorties met directement en cause la "performance" du fonctionnement de l'institution scolaire, à tous les niveaux de la responsabilité éducative. Il interroge aussi les mécanismes qui produisent cette "(auto)-exclusion" de l'école, qui affecte en premier lieu les jeunes d'origine sociale défavorisée. C'est la responsabilité de l'école républicaine qui est engagée.

Se dessine ainsi la place de cette mission dans le système éducatif, en tant que "marge qui définit la page1" : c'est bien l'obligation pleine et entière fixée à toutes les unités du système éducatif, à intégrer et à faire vivre dans leur fonctionnement quotidien, mais c'est aussi un ensemble de mesures spécifiques (assorties de crédits, de compétences et d'une organisation tout aussi spécifiques) constituant des réponses particulières à des besoins auxquels ne répond pas le fonctionnement standard.

La mission confiée au système éducatif depuis 1989, et très concrètement aux établissements scolaires, recouvre un ensemble de mesures, à la fois préventives et de formation. Ce qui a prévalu dans la réflexion initiale, c'est la nécessité d'articuler ces deux dimensions de prévention et de prise en charge spécifique des publics éloignés de l'accès à la qualification. L'ensemble de ces mesures est désigné sous le terme générique de "mission générale d'insertion - MGI".

Un aspect de cette mission concerne le partenariat avec les autres acteurs de l'insertion. En effet, en matière d'aide à l'insertion, l'Éducation nationale n'est pas seule à intervenir et à prendre en charge les jeunes. Le partenariat avec les missions locales et avec d'autres départements ministériels est devenu une dimension essentielle parce qu'il est de nature à apporter des solutions plus performantes aux jeunes en rupture. On constate aussi que c'est un levier qui peut permettre de faire évoluer le fonctionnement du système éducatif.

UNE MISSION DEVOLUE A L'ENSEMBLE DU SYSTEME EDUCATIF

Dès 1982, des programmes particuliers ciblent les "jeunes en difficulté", notamment ceux du lycée professionnel. En 1986, le Dijen (dispositif d'insertion des jeunes de l'Éducation nationale) offre une palette de réponses aux différents besoins des jeunes sortis de formation depuis moins d'un an, depuis l'élaboration d'un projet professionnel jusqu'à la repréparation d'examens sous d'autres formes, que ce soit des actions dites de "remotivation", de qualification ou des actions dites d'accès à l'emploi (formations complémentaires d'initiative locale - FCIL).

Cette diversité d'actions se traduit par une segmentation des publics pas toujours pertinente et par un manque de lisibilité pour l'ensemble des acteurs, chefs d'établissements et familles. Pour autant, ce type de réponses a abouti à développer une offre abondante qui a permis de prendre en charge des élèves de plus de 16 ans, aux besoins desquels aucun parcours scolaire "standard" ne pouvait correspondre. Cependant, cette offre n'a pas toujours eu l'effet escompté, à savoir agir sur les causes "organisationnelles" du décrochage.

C'est pourquoi la mission d'insertion dévolue au système éducatif a dû être explicitée sous forme d'une double obligation faite aux établissements scolaires en 1992 :

  • organiser la prévention des sorties prématurées par le repérage des publics exposés au décrochage scolaire ;
  • préparer à l'insertion professionnelle tous les élèves, en déployant le processus éducatif de l'orientation, mais aussi en proposant des actions spécifiques (les trois catégories d'actions évoquées plus haut) aux jeunes de plus de 16 ans décrocheurs ou déjà "décrochés".

La volonté institutionnelle qui s'est exprimée alors, avec cette circulaire de 1992, a mis l'accent sur la nécessité de traiter l'ensemble des publics scolaires en même temps que ceux qui abandonnent les études. Des modalités de prévention qui ciblent les élèves eux-mêmes ont été développées, ainsi que celles qui concernent l'organisation de la vie scolaire et les pratiques pédagogiques.

Le repérage des élèves sortis du système éducatif

Concernant les modalités de prévention qui ciblent directement les élèves, il faut citer l'entretien que doit organiser obligatoirement le chef d'établissement (ou son représentant) avec l'élève décrocheur. Cet entretien de situation doit déboucher sur une proposition de solution de formation ou d'insertion. Durant l'année 2004-2005, 62 000 entretiens de situation ont été effectués et 71 % d'entre eux ont débouché sur une poursuite de formation. Par poursuite de formation, on entend : retour en scolarité traditionnelle sous statut scolaire (23 % des bénéficiaires des entretiens), entrée dans une action spécifique de la MGI (36 %), apprentissage (6 %) et stage au titre de la formation continue des adultes (6 %). 17 % des bénéficiaires restent, au stade de l'enquête, encore accompagnés pour une recherche de solution, 7 % ont disparu de l'information, 3 % se déclarent en emploi.

Concernant les modalités collectives de prévention, celles impliquant le fonctionnement de l'établissement scolaire, ce sont des dispositifs de "veille éducative" ou les "groupes d'aide à l'insertion" qui tentent de mettre en place des activités pédagogiques de prévention, c'est-à-dire d'agir sur les causes du décrochage et de l'absentéisme "durable"

Il faut insister sur le fait que le processus d'abandon scolaire est rarement brutal, il se manifeste, le plus souvent, par un absentéisme perlé, qui met quelques mois avant de se confirmer totalement. Ce processus s'accompagne d'aspects psychologiques, déjà présents, mais qui se cristallisent peu à peu : image dégradée de soi, facteur principal du manque de confiance en soi et dans l'environnement proche d'adultes (famille, enseignants) et perte des repères institutionnels ("À quoi sert l'école ?"), avec la perte de motivation à la clé, pas seulement pour se former mais aussi pour agir en général. Il n'est donc pas étonnant que les élèves de première année de lycée professionnel soient les plus nombreux à entrer dans ce processus. En effet, pour plus des deux tiers d'entre eux, ils n'ont pas choisi cette voie de formation et cette orientation par défaut réactive le sentiment d'échec qui les y a conduits. On mesure bien l'importance de la dimension "remotivation" que doit revêtir une approche pédagogique. La collaboration apportée par les services d'orientation s'avère, à cet égard, irremplaçable, parce que les conseillers d'orientation situent bien les enjeux psychologiques de cet ancrage dans les apprentissages et peuvent travailler avec les équipes pédagogiques sur ces points.

Le programme "Nouvelles chances" de 1999 a voulu renforcer cette dimension de prévention en insistant sur l'importance du repérage des jeunes en voie de décrochage.

L'ensemble de ces mesures commence à porter ses fruits au collège, puisque moins d'élèves de plus de 16 ans le quittent sans solution. La sortie sans qualification concerne désormais plutôt les lycéens professionnels, mais c'est aussi parce qu'il reste peu d'élèves de plus de 16 ans au collège (en contrepartie, on retrouve plus d'élèves jeunes au lycée professionnel : près d'un quart actuellement).

C'est au moment de l'orientation vers une réponse adaptée que se présente le travail en partenariat avec les autres acteurs publics, partenaires de l'accès diversifié à la qualification.

Une palette de formations préparatoires à la qualification

Deux objectifs majeurs : motiver et consolider les connaissances

Les élèves qui ne rejoignent pas les parcours scolaires standards se voient proposer une des actions spécifiques préparant à la qualification (dites "actions MGI"), détaillées plus haut. Pour l'année 2003-2004, 41 000 jeunes (de plus de 16 ans) étaient recensés dans l'ensemble de ces actions, tandis qu'en 2004-2005 on n'en comptait plus que 35 000 (pour des raisons expliquées plus loin).

Ces actions comportent toujours trois dimensions : une remise à niveau des connaissances de base, un accompagnement personnalisé à l'orientation et une période de découverte de l'entreprise pour des prérequis d'enseignement professionnel. Pour remotiver les élèves dans un processus d'apprentissage et de formation professionnelle, les pédagogies actives sont mises en oeuvre, particulièrement une pédagogie du projet, l'utilisation des technologies de l'information et de la communication, et des modalités d'accompagnement individualisé. L'alternance avec l'entreprise est également privilégiée. L'individualisation est une caractéristique majeure des méthodes pédagogiques, car elle est considérée par les acteurs comme la solution la plus adaptée à la fois pour la remise à niveau et pour la remotivation.

Des personnels spécifiques sont mobilisés : ce sont les "enseignants chargés de la coordination pédagogique et de l'ingénierie de formation - CPIF". Ces personnels, dont la spécificité a été reconnue en 2001 par la création de cette spécialité aux deux concours réservés de professeur de lycée professionnel (PLP) et de certifié, sont positionnés au niveau du bassin de formation. C'est sur ce territoire qu'ils apportent leurs compétences, en matière d'analyse des besoins de formation pour les sortants et de propositions de formations adaptées. Un référentiel d'activités et de compétences, rédigé en 2003, a posé les jalons de leur professionnalité et servi de référence pour leur recrutement et pour leur formation professionnelle.

Il faut préciser que les élèves (qui ont toujours plus de 16 ans et qui sont sortis depuis moins d'un an du système scolaire) bénéficiaires de ces formations sont inscrits dans l'établissement scolaire et gardent (ou récupèrent) leur statut scolaire. Le devenir des bénéficiaires fait l'objet d'un suivi au moins quelques mois après leur sortie de l'action : 60 % des bénéficiaires reprennent une formation (soit reprise d'études par voie scolaire, soit apprentissage, soit formation professionnelle pour adultes) et 10 % trouvent un emploi. Parmi les 30 % restants, la grande majorité reste suivie par les coordonnateurs de ces actions pour trouver une solution.

Le partenariat : une stimulation indispensable

Les élèves qui abandonnent leur cursus de formation ne se tournent pas naturellement vers les acteurs de l'école, envers laquelle ils éprouvent, la plupart du temps, ressentiment, sentiment d'échec, découragement, et qui leur renvoie une mauvaise image d'eux-mêmes. Beaucoup d'entre eux sont à la recherche d'une solution immédiate, sous forme d'un petit boulot, par exemple, qui permette de consommer leur logique de rupture avec l'univers de l'école, où s'est constituée cette image dégradée d'eux-mêmes. La mission locale est souvent le premier interlocuteur du jeune en rupture, avant même les référents scolaires, malgré les efforts que peuvent faire ces derniers. Or, le rôle des missions locales, qu'elles affirment de plus en plus, c'est l'accompagnement vers l'emploi. C'est pourquoi le partenariat entre les acteurs de la MGI (chefs d'établissement, personnels spécifiques MGI, membres des cellules de veille éducative ou des GAIN - groupes d'aide à l'insertion...) et les missions locales est déjà ancien et fait l'objet d'actualisations régulières (le dernier date de 2002 et un autre est en rédaction). Du niveau national au niveau local, les relations sont actives et franchement cordiales. La Direction de l'enseignement scolaire (DESCO) siège au bureau du Conseil national des missions locales et, au niveau local, les rencontres et concertations se développent entre les deux structures pour trouver la meilleure solution pour les jeunes. Par exemple, lorsqu'un jeune ayant quitté l'école depuis moins d'un an se présente à la mission locale, celle-ci cherche avec l'établissement scolaire d'origine et les acteurs de la MGI la formation la plus adaptée, soit scolaire, soit hors scolaire.

Le partenariat, c'est aussi aller jusqu'à partager des informations communes sur les jeunes, sur l'offre de formations, sur le suivi des jeunes, leur devenir et mettre en place parfois des formations communes sur les compétences professionnelles des acteurs. Ce partenariat fonctionne d'autant mieux que les compétences des uns et des autres sont reconnues mutuellement : les acteurs de l'Éducation nationale dans leur rôle de formation initiale et les missions locales dans leur rôle d'accompagnement vers l'insertion sociale et professionnelle.

Ce partenariat, que l'on peut qualifier de privilégié, du fait de son ancienneté et de sa qualité, n'a pas vocation à accueillir tous les jeunes sans qualification. D'autres acteurs y contribuent.

La dynamique de partenariat inter-institutionnel en vue de l'insertion des jeunes non qualifiés s'est également développée avec des nouveaux programmes : les dispositifs des "Cadets de la République - Police nationale", du ministère de l'Intérieur, ou "Défense, 2e chance", du ministère de la Défense.

On observe que ces trois types de partenariat font évoluer mutuellement les acteurs (leur professionnalité et leurs représentations) et les structures (moins de cloisonnement, échange de pratiques et de résultats...).

Diagnostic et axes de rénovation

L'analyse, entreprise en 2002, du fonctionnement de ces actions et de leur impact sur le niveau des sorties prématurées a montré qu'elles accueillaient de plus en plus d'élèves (jusqu'à 58 000 jusqu'en 2002), mais que ce volume d'activité n'avait pas les conséquences attendues sur les causes de sortie.

Les résultats, pour encourageants qu'ils soient, ne peuvent pas être considérés complètement à la hauteur des financements déployés et des attentes : en effet, si 36 % des bénéficiaires des actions reprennent une formation sous statut scolaire et 12 % en apprentissage, 7 % continuent à suivre une action spécifique de la MGI. En plus, 10 % sont déclarés en emploi. Compte tenu du niveau scolaire initial, très faible, la poursuite de formation et la réussite aux examens sont intéressantes, mais des solutions restent encore inconnues pour 13 % des bénéficiaires et 10 % d'entre eux sont en recherche de solution. L'efficacité de ces dispositifs est par conséquent interrogée, particulièrement sur le plan du "socle" des compétences et des connaissances auxquelles elles préparent.

L'état des lieux a fait également apparaître que l'ensemble des mesures souffrait d'un manque de lisibilité. L'observation de l'activité, de son organisation sur le terrain et les contacts avec des responsables locaux mettaient en évidence une disparité entre les académies, à la fois dans les objectifs, les contenus de formation et le devenir des élèves, très préoccupante. Par ailleurs, ces dispositifs, principalement axés sur la prise en charge des sortants, sous la forme de parcours spécifiques, manquaient d'articulation avec les parcours scolaires standards ; on aurait pu, parfois, parler d'une "école spécifique", qui pouvait ressembler à des organisations dites "reléguées".

S'il s'avérait nécessaire de rompre avec ce fonctionnement, il fallait aussi trouver les bons leviers susceptibles d'apporter un réel changement, tout en s'appuyant sur les acquis et les résultats positifs enregistrés jusqu'à présent.

Une rénovation des actions spécifiques a donc été entreprise, en commençant par celles qui accueillaient le plus d'élèves, dites "actions de remotivation".

L'objectif de cette rénovation a été principalement de leur faire jouer un rôle préventif sur les causes de sortie. Pour ce faire, il fallait les articuler aux parcours scolaires standards, afin que les élèves en risque de décrochage puissent en bénéficier sans attendre la sortie prématurée. Cette articulation aux parcours scolaires devait aussi provoquer une réflexion des équipes enseignantes sur les méthodes pédagogiques de remotivation, d'accompagnement personnalisé, sur l'approche par compétences, etc.

Deux éléments ont structuré cette rénovation des actions :

  • d'une part, deux catégories ont été retenues : des actions préparant à l'entrée en formation qualifiante et des actions directement qualifiantes (dont celles qui préparent de nouveau aux diplômes) ;
  • d'autre part, elles ont été organisées en modules, dont certains pouvaient donc être proposés aux élèves restant dans leurs parcours scolaires. Chaque action a été découpée en modules obligatoires et spécifiques qui correspondent à différents domaines : maîtrise de la langue orale et écrite, éléments de mathématiques et de sciences, maîtrise des TICE, prérequis en langue étrangère, connaissance des milieux de l'entreprise. Les compétences à atteindre ont été identifiées pour chaque module.

Cette rénovation, entreprise avec les acteurs locaux, a été mise en oeuvre à partir de 2004 dans quelques académies et a été inscrite dans les instructions aux recteurs pour l'organisation de la rentrée 2005.

Un outil d'information plus performant sur les sorties prématurées va permettre de mieux connaître le profil des décrocheurs et de suivre leur parcours qui sera opérationnel dès lors que le système plus général d'information sur les élèves (à partir de "Scolarité/Sconet" rénovée) aura été complètement révisé.

LES CONDITIONS DE MISE EN OEUVRE : A INTERROGER EN PERMANENCE

Les conditions de mise en oeuvre doivent en permanence tenir compte du double objectif : réponses spécifiques à des besoins particuliers et prévention du décrochage au sein même des parcours scolaires "standard". La difficulté réside bien là : répondre aux besoins particuliers tout en évitant l'effet "ségrégatif" des dispositifs et les intégrer progressivement aux parcours "standards". Cela suppose d'améliorer les conditions de fonctionnement de cette mission au niveau des établissements, au niveau de l'administration centrale ainsi qu'au niveau académique. La responsabilité de ce dernier niveau s'est accrue sous la pression de la déconcentration et de la mise en oeuvre de la loi organique relative aux lois de finances (LOLF). Par ailleurs, la décentralisation a renforcé le poids de la décision académique.

Au niveau de l'administration centrale

La réflexion de l'administration centrale s'appuie sur trois axes :

  • la fixation d'un cadre réglementaire, qui rend lisible le sens de l'action ;
  • des éléments liés à la professionnalisation des enseignants ;
  • une approche différente de l'évaluation.

Le cadrage institutionnel

La responsabilité de l'administration centrale est de rappeler à tous les acteurs les enjeux de la question, les objectifs nationaux (assortis des indicateurs de performance figurant dans les outils de la LOLF) et d'évaluer les performances atteintes.

Le cadrage national doit rendre lisibles à la fois les objectifs, les mesures spécifiques et les responsabilités qui incombent à chaque niveau. À cet effet, l'intitulé "Mission générale d'insertion" masque l'objectif de qualification et de prévention des abandons qui organise toute l'activité. Il faut désormais désigner autrement l'ensemble de cette activité.

Des compétences à reconnaître

Pour que cette politique de prévention soit appropriée par tous les acteurs éducatifs, les compétences professionnelles qu'elle met en jeu nécessitent d'être identifiées, en particulier celles relatives à un autre mode de fonctionnement pédagogique.

Faire classe pour tous les élèves, en ayant comme objectif d'éviter les ruptures et les abandons, créer la motivation à entrer dans les apprentissages, cela met en jeu des compétences individuelles mais aussi acquises au sein d'un travail collectif. Les expériences acquises par le travail interdisciplinaire (les itinéraires de découverte - IDD -, les projets pluridisciplinaires à caractère professionnel - PPCP -, les travaux personnels encadrés - TPE...) montrent bien les bénéfices de ces démarches pédagogiques au moins sur la motivation des élèves.

Par ailleurs, la mise en place du socle commun de compétences montre que la notion même de compétence dépasse la stricte logique de transmission disciplinaire.

Évaluation et système d'informations

Par ailleurs, pour suivre les résultats de l'action entreprise, le système d'information installé et géré au niveau de l'établissement permettant de suivre les élèves dans leur parcours scolaire (type "Scolarité" rénové) doit pouvoir intégrer toutes les données relatives à leur absentéisme dans tel ou tel cours, leurs résultats et des données explicatives, et s'avère un outil indispensable au pilotage. Ce système d'informations doit être d'abord au service du pilotage de la politique de l'établissement. Il doit d'abord intéresser les équipes pédagogiques et le conseil pédagogique doit s'en saisir, au moins dans certains de ses aspects.

Le pilotage académique

La politique définie par le recteur pour réduire les sorties sans qualification doit se traduire par un pilotage académique explicite, qui fait intervenir à la fois le pilotage de l'offre de formation et le pilotage pédagogique, par la mobilisation des corps d'inspection territoriaux.

Comme le montre une étude récente de la Direction de l'évaluation et de la prospective (DEP), les caractéristiques de l'offre de formation influent directement sur le volume des sorties sans qualification2. Les compétences des conseillers techniques des recteurs s'y emploient traditionnellement et c'est parce qu'ils détiennent ces leviers qu'ils sont pilotes de cet axe de politique.

Actuellement, du fait que cette activité concerne l'accès diversifié à la qualification mais aussi le suivi des parcours scolaires, ce sont principalement les chefs des services académiques d'information et d'orientation (CSAIO) qui sont les pilotes académiques de ces mesures, pour les deux tiers d'entre eux. Dans le tiers restant des académies, les responsables académiques sont soit les délégués académiques à la formation continue (DAFCO), soit les délégués académiques à l'enseignement technique (DAET) ou ceux qui exercent la double fonction, les délégués académiques à la formation professionnelle initiale et continue (DAFPIC).

Cependant, la dimension pédagogique de cette politique s'avère de plus en plus nécessaire. La mobilisation des corps d'inspection territoriaux doit pouvoir s'articuler avec l'action sur les structures. L'accompagnement des équipes pédagogiques et éducatives, le fonctionnement pédagogique des établissements et leur évaluation relèvent effectivement des fonctions d'inspection territoriale. En même temps, la logique de compétences qu'il faut désormais insuffler, qui s'appuie sur les logiques disciplinaires mais qui les dépasse, appelle un travail collégial des corps d'inspection territoriaux. Les collèges d'inspecteurs territoriaux mis en place depuis un an dans les rectorats pourraient trouver dans le suivi de ces politiques de prévention des ruptures de formation, des chantiers à explorer.

S'agissant plus précisément des dispositifs de prévention et de formation spécifiques, les démarches diagnostic et qualité, à l'instar de celle initiée par l'académie de Reims, concrétisent un mode de pilotage au plus près du terrain, par l'évaluation et l'accompagnement. Les échanges entre les corps d'inspection et les chefs d'établissement sont de nature à soutenir les initiatives des équipes pédagogiques, à les aider à les formaliser, voire à les faire émerger.

Au niveau de l'établissement scolaire

C'est au sein même des parcours scolaires qu'il est nécessaire d'agir.

Tout d'abord, l'appropriation par tous les acteurs, à tous les niveaux, des enjeux de cette question, exige une réflexion sur le degré de priorité à lui accorder. Cette priorité n'est effectivement pas évidente à faire admettre par chaque établissement : en effet, l'abandon scolaire ne concerne en général que quelques élèves, se fait sans bruit ni fracas, suite à de l'absentéisme, ne pose pas un "vrai problème" à gérer dans l'urgence ; les établissements ne s'en aperçoivent pas immédiatement. Cette marge-là ne définit pas la page ! Ce n'est pas la même problématique que la violence scolaire, qui est plus immédiatement perceptible et exige un règlement souvent dans l'urgence. Le décrochage demande en général une prise de conscience de l'équipe de direction. C'est d'ailleurs pour cette raison que l'appréhension du problème se fait sur un territoire de bassin. Cette approche territoriale permet de mutualiser les ressources de personnels pour implanter les actions spécifiques, mais elle doit aussi aboutir à renforcer les responsabilités de chaque établissement en matière de prévention du décrochage. Des échanges sur ce thème particulier de la prévention du décrochage doivent figurer au moins dans une réunion de bassin.

La dynamique de prévention doit figurer concrètement dans le projet d'établissement, avec l'énoncé des actions de prévention du décrochage et de l'intégration des élèves ; par exemple, au lycée professionnel, on s'attendrait à ce que soient généralisées des actions d'accueil et d'intégration à la rentrée, qui sont encore minoritaires. Pour que les établissements deviennent des lieux de vie appartenant aux élèves, il faudrait que ceux-ci y exercent des responsabilités réelles : pas seulement au sein de leurs instances de représentation, mais aussi en participant aux projets pédagogiques (pas seulement pour les voyages).

Enfin, concernant les méthodes pédagogiques susceptibles de remotiver, il faut aussi s'interroger sur le rôle central que l'on veut faire jouer à l'alternance entre entreprise et école et évaluer son impact réel sur la motivation à entrer dans les apprentissages. Il semble également nécessaire de réfléchir à l'équilibre à établir entre individualisation des apprentissages et apprentissage au sein d'un collectif. L'individualisation a ses limites, d'autant plus dans une pédagogie de projet.

D'AUTRES QUESTIONS EN GUISE DE CONCLUSION

On attend de cette rénovation qu'elle réduise les sorties prématurées, en amont. Cependant, il faut aussi noter qu'elle vient s'ajouter à l'ensemble des dispositifs confirmés ou créés par la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école du 23 avril 2005. Elle vise ce même objectif - l'ensemble des parcours en alternance au sein de la scolarité obligatoire, la découverte professionnelle pendant six heures au niveau d'une classe de troisième -, et instaure un socle commun de connaissances et de compétences.

Cette multiplicité de dispositifs, prévue pour répondre à des besoins particuliers, pose néanmoins deux problèmes :

  • d'une part, il faut qu'il y ait une cohérence entre eux, et celle-ci ne peut que s'établir au sein de l'établissement scolaire ;
  • d'autre part, il y a un risque que les spécificités de chacun ne soient pas très lisibles aux yeux des acteurs et des élèves.

Par ailleurs, il s'avère nécessaire d'évaluer la portée de ces mesures même si l'on sait la difficulté d'attribuer à tel ou tel facteur tel ou tel résultat.

L'expérience de tous les dispositifs spécialisés a montré les risques de dérives vers des systèmes séparés et de relégation qui, en fait, aboutissent à des résultats contraires aux objectifs initiaux.

Il est donc urgent tout d'abord de s'efforcer d'intégrer tous les élèves dans les apprentissages scolaires, académiques, de viser pour eux l'acquisition solide de savoirs et de compétences avant leur sortie (c'est le sens du "socle commun") qui leur permettra de s'intégrer au moins au niveau V de qualification et d'accéder à la formation tout au long de la vie. Ce qui est en question, ce ne sont pas les capacités des élèves, mais celles de l'école à réaliser cette ambition, toujours actuelle.


(1) Pour reprendre la formule de J.-L. Godart.

(2) Cf. note d'information n° 15, mai 2006 : "Origine sociale, offre de formation et niveau atteint dans le secondaire."

Diversité, n°146, page 43 (09/2006)

Diversité - Une qualification pour tous