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Diversité

I. A quoi servent les études ?

Études et emploi : des bénéfices "micro" aux incertitudes "macro"...

Marie DURU-BELLAT, sociologue, professeure à l'université de Bourgogne et chercheuse à l'Institut de recherche sur l'éducation (Iredu-CNRS)

Dès lors que l'école a pour finalité de préparer les jeunes générations à entrer dans l'âge adulte, elle inclut nécessairement une dimension professionnelle. Cela peut entraîner une tension avec son autre finalité tout aussi essentielle qui est d'intégrer par un ciment de valeurs communes l'ensemble d'une classe d'âge.
Cette tension était pointée par Durkheim dans divers écrits du début du XXe siècle : l'école doit unifier et diversifier, mais diversifier sans aller jusqu'à diviser.

Aujourd'hui, dans un contexte de fortes difficultés d'insertion, les jeunes et leurs familles s'efforcent de maximiser leur mise scolaire, et les études deviennent avant tout un bien utile pour se placer au mieux dans la "file pour l'emploi", selon l'expression des économistes. Ces stratégies sont justifiées au niveau individuel (au niveau "micro"), puisque le diplôme reste un critère déterminant de l'accès à l'emploi ; mais, au niveau de la société dans son ensemble (au niveau "macro"), elles produisent une "inflation scolaire" dont les effets économiques, sociaux et culturels doivent être interrogés1. Après avoir rappelé brièvement combien les diplômes sont porteurs de bénéfices au niveau "micro", nous nous interrogerons sur le caractère bien plus incertain de ces bénéfices au niveau "macro".

LA FORMATION, UN BIEN PRIVE EFFICACE POUR SE PLACER

Les enquêtes le confirment régulièrement : comme le disent les Anglais, learning is earning ("apprendre, c'est gagner", sous-entendu, de l'argent). Qu'il s'agisse du taux de chômage, du niveau de l'emploi obtenu ou du salaire, des chances d'obtenir un contrat à durée indéterminée, les jeunes se classent, au moment de l'insertion du moins, en fonction du diplôme obtenu. Par exemple, en 2004, le taux de chômage des jeunes ayant quitté l'école en 2001 variait de 9 % pour ceux d'entre eux diplômés du supérieur à 40 % pour ceux dépourvus de tout diplôme ; de même, concernant les emplois obtenus, la proportion de professions supérieures variait de 32 % pour les premiers à 1 % pour les seconds2. Certes, il ne s'agit là que de moyennes, cachant des situations fort diversifiées : les diplômés du supérieur ne sont pas tous logés à la même enseigne et, si 74 % des jeunes sortant des écoles d'ingénieurs accèdent à une profession supérieure, ce n'est le cas que pour 21 % des jeunes dotés d'une seule licence. De plus, cette relation n'est pas parfaitement linéaire : ainsi, on chôme un peu plus avec un diplôme de second ou troisième cycle du supérieur qu'avec un bac + 2 ; ou encore, on chôme moins avec un bac professionnel ou technologique qu'avec une ou deux années d'enseignement supérieur non validées. Quoi qu'il en soit, cette relation globale est profondément intériorisée et nourrit les stratégies de formation des jeunes et de leurs familles ; elle est aussi parfois mobilisée par les enseignants eux-mêmes pour "motiver" les élèves. Enfin et surtout, elle est fondamentale dans les sociétés méritocratiques, dans lesquelles les "places" sont censées être allouées non pas selon le milieu d'origine, mais en fonction des mérites de chacun tels que l'école les a décelés et sanctionnés par des diplômes.

Mais cette correspondance globale entre niveau d'études et insertion professionnelle n'augure pas d'une société juste et efficace, comme le voudrait le schéma théorique de la méritocratie. Et ce pour plusieurs raisons.

Tout d'abord, parce que l'accès aux emplois ne peut être un processus parfaitement juste dès lors que l'accès aux diplômes reste inégal selon les milieux sociaux, d'une part, et qu'il existe une relation entre ces diplômes et les emplois, d'autre part. Même si, dans l'imaginaire national, la formation est censée fonctionner comme un "ascenseur social", c'est très peu le cas de fait aujourd'hui3: à partir du moment où 72 % des enfants d'enseignants (66 % des enfants d'autres cadres) sont diplômés du supérieur, contre seulement 21 % des enfants d'ouvriers non qualifiés, on comprend que la mobilité sociale grâce à l'école ne fonctionne qu'au compte-gouttes. C'est ainsi que les deux tiers des fils d'ouvriers débutent dans la vie comme ouvriers. De plus, à diplôme comparable, les jeunes s'insèrent d'autant mieux qu'ils viennent de milieux sociaux favorisés, car la méritocratie scolaire ne supprime pas l'impact des réseaux sociaux sur l'accès à l'emploi. Elle n'empêche pas non plus le jeu de discriminations - et on sait que le sexe ou l'origine ethnique influencent, toujours à diplôme comparable, la qualité de l'insertion professionnelle (même si ces facteurs pèsent d'autant plus que les jeunes sont peu diplômés).

On assiste par ailleurs, depuis une vingtaine d'années, à un glissement vers le bas de la correspondance globale entre diplôme et emploi, ce que les économistes désignent sous le vocable de déclassement4. En d'autres termes, on obtient aujourd'hui une position sociale (ou un salaire) moins élevée qu'hier avec le même diplôme. Ainsi, à l'époque pas si lointaine de la fin des années 1960, 70 % des jeunes quittant l'école avec le baccalauréat (soit 18 % d'une génération) accédaient à des emplois de cadres ou de professions intermédiaires ; aujourd'hui, seulement 25 % de ces jeunes (qui représentent à présent près de 70 % de leur classe d'âge) accèdent à ce type d'emplois. Ce phénomène de déclassement est ancien et particulièrement marqué dans la fonction publique, où aujourd'hui 64 % des jeunes sont dotés de diplômes supérieurs à ce que requiert sur le papier le poste qu'ils occupent.

Le déclassement peut aussi s'appréhender de manière subjective, en demandant aux intéressés eux-mêmes s'ils ont le sentiment que leurs compétences scolaires sont reconnues dans leur emploi. "Non", répondent alors plus du tiers des jeunes (interrogés par le Centre d'études et de recherches sur les qualifications [Céreq], trois ans après leur sortie de l'école), ce chiffre variant bien sûr, selon le niveau de diplôme, de 48 % chez les bacheliers technologiques ou professionnels, à 24 % chez les diplômés des grandes écoles. Ces jeunes ont souvent le sentiment que l'école les a trahis. C'est le cas notamment de ces étudiants issus de l'immigration qui ont cru à la promotion sociale par les études et qui se retrouvent à 23-24 ans en échec dans les filières les plus dévalorisées de l'enseignement supérieur. De plus, cette prolongation des scolarités a accru dans ces milieux la distance entre les parents et les enfants, même si, in fine, les destinées sociales ne seront guère différentes ; et elle n'est pas sans avoir contribué à dévaloriser plus encore la condition ouvrière5.

Mais ne peut-on défendre que, pour certains emplois du moins, on ne saurait parler de déclassement, car la nature des compétences exigées s'est élevée (du fait de l'informatisation par exemple) ? Seules des analyses concrètes des postes de travail permettraient de le dire ; elles font défaut ; et il n'en demeure pas moins que les jeunes s'attendaient à autre chose. Ils s'attendaient par exemple à échapper aux emplois d'ouvriers avec un bac professionnel, alors que les deux tiers s'insèrent de fait comme tels, ou encore à devenir cadres à l'issue de leurs études universitaires, alors que cela ne se réalisera que pour un tiers des jeunes licenciés. De plus, même si "techniquement" l'élévation du niveau de compétence est bien là, il ne s'accompagne pas d'un surcroît de salaire ou de considération sociale.

Ce déclassement massif des jeunes, d'aucuns refusent de le voir car, in abstracto, plus d'éducation ne peut qu'être un progrès, et il serait sacrilège de suggérer que l'on puisse "trop" éduquer. D'où des raccourcis étonnants, tels que : "Le marché du travail a d'autant mieux accueilli les jeunes qu'ils étaient mieux formés ; la politique des 80 % au niveau bac correspondait donc à un réel besoin social6..." Comme si le fait que l'on embauche davantage, pour le même prix et pour les mêmes emplois, des bacheliers professionnels que des titulaires d'un CAP ou BEP prouvait que cela révèle un "besoin" des entreprises, et pas seulement un effet d'aubaine... C'est méconnaître que le marché du travail est un marché, où se confronte une "offre" de diplômés telle qu'elle est et des emplois tels qu'ils sont, et que l'école elle-même est bien impuissante à créer : il est clair que ce n'est pas parce que les bac +5 chôment moins que les bacheliers qu'il suffirait de diplômer toute une classe d'âge à bac +5 pour réduire le chômage.

Même si la question du déclassement reste à l'évidence complexe (cf. Giret et al., 2005), ce phénomène interroge sur le bien-fondé de l'expansion spectaculaire des scolarités dans la période récente7. Même si l'éducation reste un investissement rentable au niveau "micro" (au niveau privé), qu'en est-il au niveau "macro", celui de la société dans son ensemble ?

UNE POPULATION MIEUX FORMEE, QUELS ATOUTS POUR LA SOCIETE ?

Raisonner aussi, et autant, au niveau de la société est nécessaire, car il peut y avoir des ruptures, des discontinuités avec ce qui se passe au niveau des individus. Ainsi, ce n'est pas parce que les jeunes les plus instruits s'insèrent mieux, votent davantage ou sont moins souvent délinquants que ceux qui le sont moins, ce n'est pas parce qu'une société élève le niveau d'instruction de sa jeunesse qu'elle va ipso facto voir son chômage baisser, la participation civique s'intensifier ou l'intégration sociale se renforcer.

Depuis l'essor de l'économie de l'éducation dans les années 1960, les économistes considèrent l'éducation comme un investissement, c'est-à-dire comme une dépense censée produire, pour la société, un surcroît de richesse et de bien-être. Non seulement la croissance économique serait ainsi stimulée, mais l'éducation produirait un ensemble d'effets positifs diffus tels que des attitudes plus favorables à l'innovation (ce que les économistes désignent sous le vocable d'externalités). Qu'en est-il ? S'il existe bien, au niveau de la planète, une corrélation entre le niveau d'instruction des populations et la prospérité ou la croissance économique, cette corrélation ne dit rien sur le sens de la relation (s'enrichit-on parce que l'on est instruit ou s'instruit-on parce que l'on est assez riche pour le faire ?). Quant aux "externalités" attendues, elles sont difficiles à démontrer. De plus, si relation causale il y a, elle n'est pas forcément linéaire. De fait, l'éducation semble bien constituer un facteur de développement pour les pays les plus pauvres, et engendrer, dans ces pays, un certain nombre d'effets positifs : éradiquer l'analphabétisme est associé à une baisse de la fécondité, à une amélioration de la santé, à des comportements plus ouverts envers les innovations, etc. Mais prolonger les scolarités au-delà du niveau auquel sont déjà parvenus les pays les plus riches, dont nous sommes, n'a pas d'effets avérés nets sur le développement ou la croissance8. À ce stade, la qualité de l'éducation - la nature des formations, les compétences effectivement acquises - importe sans doute plus que la quantité.

Mais l'éducation était censée apporter bien d'autres bienfaits. Quand on a promu au XIXe siècle le développement de l'éducation, ce n'était pas pour promouvoir la croissance économique mais avant tout pour diffuser des valeurs communes et permettre une citoyenneté plus réfléchie et, par là, pour mieux intégrer : "Ouvrez une école, vous fermerez une prison", disait Victor Hugo...

Dans la réalité, et même si au niveau individuel les personnes sont d'autant moins "déviantes" qu'elles sont instruites, on ne constate pas une moindre criminalité dans les pays où le niveau d'instruction est le plus élevé ; les États-Unis (ou la Russie) ont à la fois une population parmi les plus instruites de la planète et un des taux de criminalité le plus élevé. De même pour ce qui concerne le civisme : s'il y a bien une relation au niveau "micro" (avec moins d'abstention chez les personnes les plus éduquées), aucune ne se dégage au niveau "macro", l'élévation du niveau d'instruction ne se traduisant pas (aux États-Unis comme en France) par une élévation de l'intérêt ou de la participation politique, notamment chez les jeunes générations9. Même si les personnes instruites se distinguent de celles qui le sont moins par nombre de comportements, la diffusion de l'éducation affecte peu, au niveau de la société, le niveau moyen du civisme ou la déviance, paramètres dépendant de nombreux autres facteurs (les inégalités d'ordre économique notamment).

Cela est évidemment décevant eu égard aux espoirs qui étaient mis dans son développement, et il faut souligner que, en matière d'éducation comme dans d'autres domaines, les relations ne sont pas toujours linéaires : il peut en particulier y avoir des effets de plafond, l'éducation n'étant plus bénéfique au-delà d'un certain seuil.

En ce qui concerne les comportements culturels, il est plus difficile de trancher. L'élévation du niveau d'instruction a sans aucun doute des effets diffus positifs. Nombre d'exercices de la vie quotidienne (de la déclaration d'impôts au passage à l'euro) seraient inconcevables avec une population peu instruite.

Pour autant, peut-on affirmer que les jeunes d'aujourd'hui, qui ont fréquenté l'école plus longtemps que leurs aînés, se montrent plus "cultivés" ? Il est difficile de répondre sans introduire de jugement de valeur ; toujours est-il qu'ils ne lisent pas plus et que, s'ils ont des pratiques culturelles plus variées, tant le "marché" de la culture s'est diversifié, ces dernières sont toujours marquées par le milieu d'origine et la position sociale. L'élévation massive du niveau d'instruction ne semble pas avoir entraîné une "démocratisation" de la culture, dans les mêmes proportions du moins.

Globalement, il est donc difficile d'affirmer que la cohésion sociale sort raffermie de l'expansion de l'éducation qui a marqué le dernier demi-siècle. Les comparaisons internationales qui se sont posé cette question10 mettent en évidence une relation entre les divers indices de cohésion sociale que l'on peut construire et les inégalités d'accès à l'éducation, elles-mêmes corrélées avec le niveau d'inégalités sociales prévalant dans la société. En d'autres termes, ce qui serait le plus important ne serait pas le niveau d'éducation moyen, mais que tous partagent un certain niveau. En termes d'intégration sociale, l'essentiel serait de doter tous les membres de la société d'un savoir partagé. Mais engager tous les jeunes dans une course aux diplômes revient à faire du savoir un instrument de compétition et donc de division, de hiérarchies et d'éviction relative, excluant ceux qui restent à la traîne. Il faut donc conclure, et la situation française est à cet égard illustrative, que l'extension de la scolarisation, assortie - méritocratie oblige - d'une logique de classement et donc d'échec, non seulement ne réduit pas les tensions et les fractures entre les jeunes mais tend plutôt à les exacerber.

DES EFFETS PERVERS...

Il faut aller plus loin et oser poser la question de savoir si le développement de l'éducation ne peut être, au-delà d'un certain seuil, plus porteur d'effets négatifs que d'effets positifs, effets non désirés évidemment - ce que les sociologues désignent sous le vocable d'effets pervers. Aujourd'hui, nombre d'études éclairent comment, dès les premiers niveaux d'enseignement, l'obsession du diplôme à atteindre, dans sa dimension utilitaire, s'insinue dans les stratégies parentales et les comportements quotidiens des élèves. Une tension permanente à la réussite, du moins au classement, règne et tend à primer sur le plaisir de la formation et de la découverte. Ainsi, les analyses du travail quotidien des lycéens11 illustrent cet instrumentalisme des jeunes, qui mine toute motivation forte et authentique au travail scolaire. Non sans compromettre la réussite : dans le secondaire, un rapport au savoir dominé par l'utilitarisme s'avère bien moins favorable sur ce point qu'un rapport au savoir plus désintéressé, où c'est l'intérêt intrinsèque de ce dernier qui prévaut12. De même, dans le supérieur, les étudiants apprennent avant tout à déchiffrer ce que l'on attend d'eux pour obtenir leurs examens et décrocher leurs diplômes, qui seuls dotent de sens leurs études13. On a donc le sentiment que faire plus d'études n'est pas nécessairement source d'enrichissement personnel, mais génère avant tout une tension prolongée, vécue douloureusement parfois ; de plus, la moindre erreur pénalise, tous les choix deviennent tactiques, et la logique stratégique s'entrechoque avec la logique de la subjectivité et de l'authenticité14...

Ces phénomènes ne sont pas nouveaux. Dès 1976, un sociologue britannique, R. Dore, publiait un ouvrage intitulé La Maladie du diplôme15. Il y dénonçait les effets pervers, dans un certain nombre de pays pauvres, du poids croissant donné aux titres scolaires pour l'accès aux emplois, alors même que le développement économique suscite des processus de rationalisation et de bureaucratisation des embauches et des emplois. Avec le développement de l'éducation et l'extension de la sélection sur la base des diplômes, ces derniers deviennent un enjeu d'autant plus fort qu'ils permettent notamment d'accéder, dans les pays pauvres, aux emplois fort convoités de la fonction publique. Le contenu de l'éducation se focalise alors sur la préparation aux examens, de manière parfois caricaturale et aux dépens de ce qui faisait l'intérêt intrinsèque des formations : la curiosité intellectuelle et le plaisir d'apprendre s'estompent au profit de l'obsession du résultat. Le ritualisme, l'ennui et l'utilitarisme envahissent les classes, de même que la triche, dès lors qu'elle permet de réussir. Se met en place un système où l'essentiel pour les élèves n'est pas d'apprendre mais d'être certifiés, par le diplôme, comme ayant appris. On assiste alors à un gaspillage de ressources, particulièrement dommageable pour les pays pauvres, puisque la formation scolaire n'est plus véritablement éducative mais ne sert qu'à gérer la sélection pour les emplois. R. Dore s'appuyait surtout sur l'exemple de certains pays pauvres comme le Kenya ou le Sri Lanka, et les pays plus riches ne se sont pas sentis directement menacés par la "maladie" qu'il décrit. Mais tout cela est-il si exotique ?

On peut donc considérer que le sens des études se trouve perverti par cet utilitarisme envahissant et que le surcroît d'éducation ainsi atteint n'est pas toujours... éducatif pour les jeunes concernés. Mais ce type d'effet pervers concerne aussi les pays eux-mêmes et leurs politiques éducatives. Les pays riches sont engagés dans une course au développement de l'éducation, justifiée par des considérations économiques très générales qui restent à démontrer et plus encore par la volonté de "tenir son rang" dans une compétition internationale où l'on cherche à se démarquer des pays plus pauvres en se réservant, non sans une certaine morgue, une "économie de la connaissance" et les emplois qualifiés qui sont censés l'accompagner. Cela débouche sur une obsession du benchmarking, ces indicateurs statistiques de plus en plus nombreux, régulièrement diffusés par l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), qui classent les pays à l'aune de leur taux de croissance comme du pourcentage de diplômés du supérieur. Il s'ensuit une polarisation sur des objectifs purement quantitatifs (tel pourcentage de jeunes accédant à tel niveau éducatif), justifiés avant tout par ce que font nos voisins et concurrents. La récente loi Fillon sur le système éducatif (2005) l'a bien montré, qui comporte dans son rapport annexé un certain nombre d'objectifs chiffrés qui se passent semble-t-il de toute justification, notamment celui de doter un jeune sur deux d'un diplôme de l'enseignement supérieur.

Après tout, pourquoi pas, dira-t-on... Notre pays est riche : ne peut-il pas s'offrir ce supplément d'éducation ? Sans doute, mais il faut bien voir qu'aucun pays n'est assez riche pour se passer d'arbitrages entre des ressources jamais infinies. Des arbitrages sont donc inévitables. Allonger les scolarités dans le supérieur (et les financer intégralement sur les fonds publics), c'est disposer de moins de ressources pour les 35 % d'une classe d'âge qui ne parviennent pas au bac (et notamment aux 8 % qui sortent de l'école sans aucun diplôme). Ces arbitrages ont évidemment des incidences en termes d'inégalités sociales, puisque, rappelons-le, ceux qui ont les moyens de poursuivre toujours plus loin des études supérieures ne sont pas les mêmes que ceux qui quittent l'école à 16 ans. L'allongement des études se traduit alors de fait par une "redistribution négative", où les crédits publics viennent creuser l'avantage des plus favorisés : une étude récente du Conseil de l'emploi, des revenus et de la cohésion sociale (Cerc) conclut en ce sens à propos du supérieur : "Un fort financement public des dépenses d'enseignement non obligatoire et notamment du supérieur alors que les taux d'accès ne sont pas homogènes contribue à accentuer les écarts futurs de revenus au sein de la population.16"

POUR CONCLURE

Il n'est évidemment pas du ressort du chercheur de suggérer des orientations politiques, mais l'analyse des évolutions des scolarités des jeunes, de leur insertion et du cadrage global de ces processus dans leur environnement économique et social suggère un certain nombre de réflexions.

La première, et la plus élémentaire, consiste à souligner que l'expansion de l'éducation ne peut tenir lieu de seule politique ; il est nécessaire de s'interroger sur les finalités de cette expansion. Car selon les finalités privilégiées, on ne développera pas le même segment éducatif, ou pas selon les mêmes modalités : ce n'est pas nécessairement la même éducation qu'il faut promouvoir pour limiter les inégalités sociales, pour aider les jeunes à entrer dans la vie, pour faciliter la mobilité des adultes pendant leur carrière professionnelle, pour soutenir la croissance. On peut aussi défendre davantage d'éducation commune et moins d'éducation non régulée ensuite. En tout cas, il est nécessaire, au stade où nous en sommes, de raisonner davantage en termes de contenus qu'en termes de niveau, en termes de qualité qu'en termes de quantité, en matière d'éducation.

La seconde réflexion pointe la collusion à laquelle on assiste entre la fonction de formation et la fonction de sélection qu'assure conjointement l'école. Ces deux fonctions sont légitimes, mais ne pas les distinguer clairement engendre des dysfonctionnements porteurs d'inégalités. Il conviendrait donc de réfléchir à leur dissociation, en distinguant plus nettement une phase de formation dépourvue de tout enjeu utilitaire et une phase de préparation à l'insertion comportant nécessairement un aspect sélectif. Car, dès lors que les emplois sont inégaux, inégalement attractifs, une sélection se fera ; et l'école doit l'organiser, faute de quoi elle laisse le champ libre aux stratégies diversifiées de familles inégalement dotées, en information et en capitaux de tous ordres.

Mais il est certain que ce processus de sélection serait moins tendu si les emplois étaient eux-mêmes moins inégaux. On ne peut se contenter de prôner l'égalité des chances, pour justifier l'accès à des positions qui restent très inégales. Alors que les jeunes sont massivement plus formés, et donc que la population active, qui se renouvelle par l'arrivée de ces jeunes, sera à moyen terme massivement plus instruite (dans une trentaine d'années, environ 70 % des actifs auront au moins le bac), certaines conditions de travail deviennent inacceptables. Et l'égalité des chances elle-même reste une aporie tant que les familles (et donc les conditions dans lesquelles grandissent les enfants) sont inégales. Donner à l'école la mission de compenser ex-post ces inégalités précoces revient à lui confier une charge impossible et écrasante. La question de l'égalité déborde largement le cadre des seules politiques scolaires, et il est tout aussi important de promouvoir des politiques de la petite enfance, de l'emploi, du logement... La cohérence entre ces diverses politiques, comme aussi, bien évidemment, l'affichage de priorités claires et affirmées, est la seule voie pour tenter d'égaliser les chances de départ, ce qui reste un défi dans une société où les inégalités sont encore fortes.

Références bibliographiques

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(1) Nous synthétisons ici un certain nombre de réflexions récemment publiées in M. Duru-Bellat, 2006.

(2) Ces chiffres figurent dans la dernière édition de L'État de l'école, 2005.

(3) L. Chauvel (1998) montre comment cette représentation s'enracine dans la période des Trente Glorieuses, quand une forte ouverture de l'école a coïncidé avec une forte croissance des emplois qualifiés, période historique exceptionnelle aujourd'hui révolue.

(4) Pour une évaluation de l'insertion des jeunes par les meilleurs spécialistes, cf. J.-F. Giret, A. Lopez et J. Rose (dir.), 2005.

(5) Voir S. Beaud, 2002. Cf. aussi S. Beaud et M. Pialoux, 1999.

(6) J.-P. Terrail, 1997.

(7) Rappelons que le pourcentage d'une classe d'âge atteignant le niveau du bac est passé d'environ 5 % en 1950, à 21 % en 1970, 36 % en 1985 et a quasiment doublé depuis, stagnant aujourd'hui autour de 69 %. Aujourd'hui, 40 % des jeunes quittent l'école avec un niveau d'études supérieur à bac + 2.

(8) Voir par exemple les conclusions prudentes de M. Gurgand, 2005.

(9) Sur ces questions, voir C. Baudelot et F. Leclerq, 2005.

(10) A. Green, J. Preston, R. Sabates, 2003, p. 451-468.

(11) Voir A. Barrère, 1997.

(12) Voir B. Charlot, É. Bautier et J.-Y. Rochex, 1992.

(13) Voir G. Felouzis, 2001.

(14) Cf. F. Dubet, 1991. Voir aussi F. Dubet, 2004.

(15) R. Dore, 1997. Voir aussi le numéro spécial de la revue Assessment in Education, 1997, consacré à cette thématique.

(16) Voir Cerc, 2003.

Diversité, n°146, page 35 (09/2006)

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