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Diversité

I. A quoi servent les études ?

École publique et emploi en France

Perspective historique

Jean-Michel CHAPOULIE, professeur de sociologie à l'université de Paris I.

La formation de la population active, ou tout au moins d'une partie importante de celle-ci, finalité sous-jacente à l'organisation actuelle des filières scolaires, ne s'est imposée qu'à l'issue d'une longue évolution institutionnelle qui a occupé la période 1890-19701.

Lorsque le système scolaire fut constitué au cours du XIXe siècle, un ensemble de finalités était mises en avant : la formation morale et civique et, pour certains, religieuse, de la population ; il n'était pas question de formation de la population active. Cet article se propose de mettre en évidence la rupture profonde dans l'organisation de l'école en France que dissimule en partie une continuité institutionnelle également bien réelle - celle des appellations des établissements, des classes, des diplômes et de la carte scolaire. Indiquons immédiatement que le moment principal de cette rupture se place dans les années 1955-1970. Mais celle-ci s'est accomplie sans retenir alors beaucoup l'attention : dans la même période, le système connaît, avec l'élévation à 16 ans de l'âge de la fin des études obligatoires, une croissance rapide des effectifs scolarisés, et c'est un objectif de "démocratisation" qui est une autre justification de la transformation profonde de l'organisation des filières scolaires qui retient généralement l'attention2.

Pour prendre la mesure de ce qui s'est alors introduit de nouveau à ce moment dans la conception qui sous-tend le système scolaire actuel, je présenterai avec un certain détail le système antérieur qui lui a donné naissance.

Mais il faut avant cela éviter une équivoque : reconnaître que le système scolaire ou telle de ses parties fut fondé avec telle ou telle finalité proclamée n'implique ni qu'il remplit effectivement celle-ci, ni qu'il n'a pas d'autres conséquences pour la population qui passe par ce système (et pour celle qui en est exclue).

De même, ce n'est pas parce qu'une filière scolaire s'adresse officiellement à une clientèle définie qu'elle parvient à recruter celle-ci, ou qu'elle n'en recrute pas aussi une autre. À toutes les époques, on observe un décalage important entre objectifs politiquement ou institutionnellement définis et réalité observable sur le terrain. Il est évidemment inévitable qu'il en aille ainsi.

LA SCOLARISATION DES ELITES DU XIXE SIECLE

Le système scolaire antérieur à 1960, dont les principales caractéristiques sont en place dès le début de la Troisième République, résulte du rapprochement, avec un début de coordination, entre les trois parties créées séparément antérieurement, avec des finalités différentes, parmi lesquelles la finalité professionnelle n'occupe qu'une place très réduite, et parfois nulle. Ces parties du système d'enseignement ont été initialement constituées par référence au seul sexe masculin, et c'est chaque fois un peu plus tard que sont fondées les parties du système scolaire qui concernent les filles. Il s'agit donc plutôt de deux systèmes scolaires, destinés l'un aux garçons, l'autre aux filles. Ces deux systèmes ont été fusionnés progressivement, et en dehors de tout débat public, entre 1920 et 1970.

Le principe de différenciation du système, qui justifie la distinction entre un enseignement secondaire et un enseignement primaire, est formulé par Destutt de Tracy, un aristocrate par l'origine sociale et la culture, chargé sous le Directoire de l'organisation des écoles centrales. Celui-ci écrit en 1800 :

"Je remarque d'abord que dans toute société civilisée il y a deux classes d'hommes ; l'une qui tire sa subsistance du travail de ses bras, l'autre qui vit des revenus de ses propriétés ou du produit de certaines fonctions dans lequel le travail de l'esprit a plus de part que celui du corps. La première est la classe ouvrière ; la seconde est celle que j'appellerai la classe savante.

"Les hommes de la classe ouvrière ont bientôt besoin du travail de leurs enfants ; et les enfants eux-mêmes ont besoin de prendre [...] l'habitude et les moeurs du travail pénible auquel ils se destinent. Ils ne peuvent donc pas languir longtemps dans les écoles. Il faut qu'une éducation sommaire, mais complète en son genre, leur soit donnée en peu d'années, et que bientôt ils puissent entrer dans les ateliers ou se livrer aux travaux domestiques ou ruraux.

"[...] Ceux de la classe savante, au contraire, peuvent donner plus de temps à leurs études : et il faut nécessairement qu'ils en donnent davantage ; car ils ont plus de choses à apprendre pour remplir leur destination [...].

"[...] Voilà des choses qui ne dépendent d'aucune volonté humaine ; elles dérivent nécessairement de la nature même des hommes et des sociétés : il n'est au pouvoir de personne de les changer. Ce sont donc des données invariables dont il faut partir.

"[...] Concluons donc que dans tout État bien administré et où l'on donne une attention suffisante à l'éducation des citoyens, il doit y avoir deux systèmes complets d'instruction, qui n'ont rien de commun l'un avec l'autre. [...] Les écoles dites primaires et les apprentissages des différents métiers, voilà l'éducation de la classe ouvrière ; les écoles centrales et spéciales, voilà celle de la classe savante [...].3"

Destutt de Tracy ne fut que très brièvement impliqué dans les affaires scolaires, mais la représentation de la structure scolaire qu'il formule se retrouve chez tous ceux qui s'intéressent au système scolaire jusqu'à la fin du XIXe siècle. Elle inspire notamment la loi Guizot de 1833 qui crée la première organisation de l'enseignement primaire comme une sorte de service public. Les finalités attribuées par cette loi pour l'enseignement primaire sont, comme on l'a indiqué plus haut, explicitement morales et civiques - et discrètement, à l'arrière-plan, religieuses. L'exposé des motifs de cette loi n'invoque que par allusion rapide, en passant, la mise en oeuvre des acquisitions scolaires dans la sphère du travail :

"Par l'enseignement de la lecture, de l'écriture et du calcul, il [l'enseignement primaire] pourvoit aux besoins les plus essentiels de la vie ; par celui du système légal des poids et mesures et de la langue française, il implante partout, accroît et répand l'esprit et l'unité de la nationalité française [...]."4 Il en va de même pour les deux ensembles législatifs suivants sur l'enseignement primaire, en 1850 et en 1880-1886 : nul ne discute le fait que l'enseignement primaire s'adresse exclusivement aux classes populaires, ni sa finalité civique et morale. On sait que la place d'un enseignement religieux est, au contraire, au centre des débats.

L'enseignement secondaire, dont la création remonte à l'Empire, vise à former la "classe savante", c'est-à-dire les élites politiques et littéraires (le cas est fréquemment évoqué), le haut personnel de l'État, à fournir des candidats aux écoles du gouvernement (Polytechnique, Saint-Cyr, les écoles des Ponts, des Mines, etc.) et, accessoirement, à fournir le personnel enseignant des établissements secondaires. Il s'agit d'un enseignement défini comme enseignement de culture, qui récuse toute finalité utilitaire, où l'apprentissage du latin est la priorité et où la place à accorder aux sciences nécessaires pour l'entrée dans les écoles du gouvernement fit l'objet de longues controverses. La troisième partie du système scolaire, l'enseignement supérieur, recrute principalement parmi les bacheliers sortis de l'enseignement secondaire ; il comprend à la fois des enseignements professionnels - dans les facultés et les écoles de droit et de médecine - et un système de délivrance des diplômes, essentiellement le baccalauréat et accessoirement la licence, dans les facultés de sciences et de lettres, qui n'ont presque pas d'étudiants avant 1880.

Du point de vue administratif, chacune des parties du système scolaire poursuit une politique plus ou moins indépendante des autres. Après 1870, il existe trois directions d'enseignement (primaire, secondaire, supérieur) qui donnent une base solide à l'autonomie de l'enseignement primaire. L'ensemble du système est placé sous la tutelle du Conseil supérieur de l'Instruction publique, réorganisé en 1880, avec une représentation conséquente des corps principaux de l'élite universitaire, c'est-à-dire des professeurs des facultés et des agrégés des lycées.

UNE FILIERE DE SCOLARISATION A FINALITE PARTIELLEMENT PROFESSIONNELLE : L'ENSEIGNEMENT INTERMEDIAIRE AU XIXE SIECLE

Le même raisonnement sur le caractère de classe des enseignements primaires et secondaires est à l'origine d'une série de tentatives de création d'une nouvelle filière scolaire qui est associée pour la première fois à une finalité à demi professionnelle. À partir de 1820, une partie des élites - notamment parmi le personnel politique que le changement de régime de 1830 fait accéder au pouvoir - croient discerner l'apparition d'une nouvelle classe sociale, les "classes moyennes". De ce constat, elles tirent la conclusion qu'il convient d'offrir à celles-ci une filière de scolarisation spécifique, souvent désignée par le terme "enseignement intermédiaire". Ces classes moyennes regroupent, selon leur perception, un ensemble de catégories apparues après la Révolution, qui comprend notamment les petits entrepreneurs du commerce et de l'industrie, une partie des employés des commerces, des administrations et des bureaux.

L'enseignement intermédiaire envisagé se distingue à la fois d'un enseignement secondaire, reposant alors principalement sur le latin, et de l'enseignement réduit aux rudiments du "lire, écrire, compter" destiné aux classes populaires. Il s'agit d'offrir des connaissances plus développées : des compléments de culture générale (français, histoire, géographie), des éléments de "sciences usuelles" (chimie, physique, arpentage, géométrie, dessin linéaire, parfois dessin d'ornement), la tenue de livres (la comptabilité), les langues étrangères, etc. La finalité de ces études est définie comme "pratique" : il s'agit de doter ces élèves des connaissances qui leur seront utiles dans leurs activités professionnelles futures. Mais l'enseignement intermédiaire ne prétend pas cependant préparer un personnel immédiatement utilisable dans des activités étroitement définies.

Plusieurs réalisations différentes de l'enseignement intermédiaire prennent place à partir de 18275. Sous l'appellation de "cours [ou d'école] de commerce", de "cours français", des établissements secondaires proposent ce type d'études.

En 1833, les écoles primaires supérieures correspondent à une autre tentative, cette fois dans un cadre administratif primaire. La loi Guizot en 1833 impose en effet aux villes de plus de 6 000 habitants de fonder et d'entretenir une "école primaire supérieure" où serait offert un prolongement aux études primaires élémentaires. Les principales réalisations prennent place, parfois après un certain délai, dans les grandes villes. Ce sont les directeurs de ces écoles, qui avec plus ou moins de succès, inventent une nouvelle formule d'enseignement, en rapport avec les activités locales. Par exemple à Nantes, un ancien pharmacien oriente l'enseignement vers la chimie, une compétence recherchée par certaines industries de la ville. À Caen, l'école, d'ailleurs annexée au collège royal, a formé en 1850 de nombreux agents voyers. La réalisation parisienne, l'école Turgot, présente une orientation vers des situations professionnelles plus diverses. Elle devint un modèle dans la période suivante. Les études dans ces écoles primaires supérieures durent au plus trois ans et se placent après les études primaires élémentaires. En 1850, l'expression "primaire supérieur" est bannie des textes réglementaires, mais une partie des écoles subsistent.

Une autre tentative plus tardive de création d'enseignement intermédiaire, l'enseignement secondaire spécial de 1864, prend place dans le cadre administratif de l'enseignement secondaire. L'orientation de l'enseignement vers des "connaissances pratiques" et des "sciences usuelles" est la même que pour l'enseignement primaire supérieur, mais les études s'étendent sur quatre ans. Il faut enfin mentionner que l'enseignement catholique n'est pas en reste : les frères des écoles chrétiennes revendiquent parfois d'avoir été les premiers à inventer cette formule d'enseignement.

En 1880, un statut est promulgué pour l'enseignement primaire supérieur, dans le cadre administratif de l'enseignement primaire. Il s'agit donc d'études gratuites, alors que les frais d'externat des études secondaires sont à la charge des familles (jusqu'en 19306). Ces études sont offertes dans deux types d'établissements : les écoles primaires supérieures (EPS) et les cours complémentaires - des classes rattachées à des écoles primaires. Des programmes sont promulgués. Au cours des deuxième et troisième années d'études primaires supérieures, une spécialisation est prévue entre des sections générales - préparant au concours d'entrée à l'École normale et à divers concours de recrutement de la moyenne fonction publique -, des sections agricoles, industrielles, commerciales, maritimes. La rémunération des personnels assurant ces enseignements professionnels dépend des villes, souvent réticentes à ces frais. Ces enseignements connaissent de ce fait dans de nombreuses écoles un faible développement ; par ailleurs, la hiérarchie scolaire des débouchés, les comportements des élèves et de leurs familles contribuent au développement des sections générales, qui connaissent un grand succès. Une partie des écoles primaires supérieures firent cependant exception (notamment en raison de préparations aux écoles des arts et métiers).

LES ENSEIGNEMENTS A FINALITE EXPLICITEMENT PROFESSIONNELLE AU XIXE SIECLE

À côté de ces filières à finalité à demi professionnelle de l'enseignement intermédiaire, il existe, surtout à partir de 1840, d'autres tentatives et de nombreux projets d'écoles à finalité professionnelle. L'idée que l'école pourrait contribuer à la formation de la main-d'oeuvre (pour employer un terme actuel) n'était pas inconnue dans la période révolutionnaire, et notamment de Condorcet. Il existe d'ailleurs, depuis au moins le début du XVIIIe siècle, des "écoles de dessin" dont la contribution à la formation de travailleurs des industries textiles est reconnue. Il s'agit en général de cours du soir, et c'est principalement sous cette forme que des enseignements prétendent concourir à la formation de la main-d'oeuvre jusqu'en 1880 : on trouve ainsi des écoles de tissage (par exemple à Nîmes), des cours municipaux de tailleurs de pierre (à Sens), des cours variés dans les grandes villes, soit organisés par celles-ci, soit organisés par des associations philanthropiques (l'Association philomathique à Bordeaux, l'Association philotechnique à Paris).

Autre forme d'écoles à finalités professionnelles offrant cette fois un enseignement à plein temps : les écoles des arts et métiers (Châlons-sur-Marne ouvre en 1806) prétendent former des "chefs d'atelier et des ouvriers exercés dans la pratique éclairée des arts industriels" (selon les termes utilisés en 1817). Ces écoles ne fournissent cependant pas tout à fait un modèle, et leur existence jusqu'en 1850 est quelque peu précaire, leur suppression étant parfois envisagée.

Leur situation se stabilise en revanche rapidement sous le Second Empire, quand il est reconnu que ces écoles ont fourni un personnel aux industries mécaniques qui connaissent alors un rapide développement. Leurs anciens élèves bénéficient d'une sorte de mobilité collective : les "ouvriers" qu'elles forment ne le restent pas longtemps et donnent un personnel d'encadrement des ateliers7.

Au cours de la même période, on trouve des projets de formation d'ouvriers dans des écoles, en même temps que se développent des débats sur la "crise de l'apprentissage", un sujet promis à un long avenir. Dans leur grande majorité, les employeurs jugent impossible jusqu'en 1900 la formation de la main-d'oeuvre ouvrière dans un cadre scolaire, même s'il existe quelques écoles fondées dans des entreprises après 1860 - par l'imprimerie Chaix, ou par la compagnie des chemins de fer d'Orléans à Morcenx.

Une solution envisagée à la "crise de l'apprentissage" longuement débattue après 1865 est l'"école d'apprentis". Une telle école est fondée par la ville du Havre en 1867, qui sert de modèle un peu plus tard à une création parisienne qui vise à former des ouvriers de métier (notamment pour la mécanique8). Le coût financier de ce genre de création se révèle rapidement élevé, notamment dans l'École parisienne (Diderot) et les débouchés longtemps incertains. Un cadre réglementaire nouveau est cependant créé, celui des "écoles manuelles d'apprentissage", en 1880, à l'intérieur du cadre de l'enseignement primaire supérieur9. Ces écoles, où les enseignements d'atelier de travail du fer et d'atelier de travail du bois occupent une partie importante de l'horaire d'enseignement, à côté de compléments d'enseignement général, ne connaissent qu'un développement modeste. Elles sont tiraillées entre les deux tutelles qui s'exercent sur chacun de ces enseignements : celle du ministère du Commerce sur les premiers, celle de l'Instruction publique sur le dernier. La réglementation de 1880 ne concerne pas seulement les garçons, et quelques écoles de filles entrent dans ce cadre, notamment les écoles Lemonnier de Paris qui avaient trouvé des débouchés dans les industries parisiennes de luxe. Le "succès" des écoles pour filles fut cependant généralement limité : les salaires des élèves à la sortie des écoles ne sont pas plus élevés que ceux des jeunes ouvrières engagées à la sortie de l'école primaire dans de nombreux secteurs, par exemple dans l'industrie textile à Rouen.

Il existe également entre 1870 et 1885 une tentative pour introduire un enseignement de travail manuel dans les écoles primaires élémentaires, avec l'objectif de favoriser un apprentissage ultérieur plus rapide. Cet enseignement figure officiellement dans les programmes, mais les réalisations, à la charge financière des communes, sont peu nombreuses : ce n'est donc qu'une velléité d'ajouter un embryon d'orientation professionnelle (pour utiliser un terme postérieur) à l'enseignement primaire que l'on peut accorder aux réformateurs du système scolaire de 1880. Certains d'entre eux ont clairement manifesté leur crainte qu'une telle orientation conduise à un engagement trop précoce des enfants dans l'univers du travail.

Le souci d'une formation professionnelle pour la formation de la main-d'oeuvre de l'industrie et du commerce ne disparaît pas dans les années postérieures : en 1893, les écoles manuelles d'apprentissage sont transférées au ministère du Commerce et prennent un nouveau nom : "École pratique de commerce et d'industrie" (EPCI). L'altération de la finalité officielle est limitée : ces écoles prétendent dorénavant "former des employés de commerce et des ouvriers aptes à être immédiatement utilisés au comptoir et à l'atelier" - c'est-à-dire sans apprentissage préalable. En 1900, ce sont les quatre écoles - les écoles nationales professionnelles (ENP) - créées pour servir de modèle pour le développement d'un enseignement pratique dans les EPS - qui passent sous la tutelle du ministère du Commerce. Elles offrent un enseignement un peu plus long et de niveau un peu plus élevé que celui des EPCI : selon une formulation de 1928, "des praticiens aptes à devenir contremaîtres, chefs d'atelier, agents d'études et de contrôle, c'est-à-dire des techniciens constituant le cadre intermédiaire entre le personnel dirigeant et le personnel ouvrier10". Les EPCI constituent le premier degré d'un nouvel ensemble administratif, l'enseignement technique, dont les écoles des arts et métiers constituent le second degré, l'École centrale le troisième degré. Toutes les écoles qui relèvent de la Direction de l'enseignement technique au ministère du Commerce sont définies par leurs débouchés dans une hiérarchie de la main-d'oeuvre qui est élaborée au fil de débats, d'enquêtes et de rapports officiels pour l'Office du travail (un service qui s'intègre au nouveau ministère du Travail), le Parlement et pour les chambres de commerce.

Plusieurs enquêtes sont en effet réalisées après 1900 sur l'état de la formation de la main-d'oeuvre dans l'industrie et le commerce. Pour l'industrie, la situation varie selon les secteurs : parfois l'apprentissage artisanal, bien que fort peu encadré par une réglementation, continue de fournir la main-d'oeuvre jugée nécessaire ; parfois l'immigration permet de recruter une main-d'oeuvre qualifiée (par exemple pour les industries de la fourrure). D'autres industries ont recours de manière croissante à une main-d'oeuvre non qualifiée et leurs représentants prédisent une déqualification croissante du travail avec l'introduction de machines. Dans d'autres industries - notamment les industries métallurgiques et mécaniques -, les besoins en ouvriers très qualifiés et en personnel d'encadrement exigeraient de nouvelles ressources qui s'ajouteraient à celles que fournissent les EPCI et les ENP : après 1920, des constructeurs automobiles ouvriront d'ailleurs des écoles. Le modèle qui s'impose au cours des vingt premières années du XXe siècle est celui des industries métallurgiques et mécaniques.

Le cas de la main-d'oeuvre agricole reste en dehors du champ de ces enquêtes. La formation dans ce secteur s'effectue comme par le passé par apprentissage sur le tas dans les exploitations, souvent à l'intérieur de la famille. La question d'une formation particulière n'est pas perçue comme de première urgence : une loi votée en 1918 aura peu de conséquences pratiques, et c'est en 1960 qu'est créé un enseignement agricole dans le cadre nouveau du ministère de l'Agriculture.

La Direction de l'enseignement technique qui relève du ministère du Commerce est, en 1920, brutalement transférée au ministère de l'Instruction publique. L'année précédente, conclusion d'un débat qui a débuté en 1905, la loi Astier (du nom de son premier rapporteur à la Chambre) est votée : elle définit une organisation complexe pour l'enseignement technique, avec des comités départementaux auxquels participent des chefs d'entreprise. Il s'agit toujours de porter remède à la "crise de l'apprentissage" (essentiellement de l'apprentissage ouvrier) en rendant obligatoire la création par les communes, ou d'autres organismes, de cours pour compléter la formation des apprentis de moins de 18 ans. La loi Astier redéfinit un diplôme institué en 1911, qui prend l'appellation de certificat d'aptitude professionnelle (CAP) : celui-ci est destiné à sanctionner le passage par les cours professionnels. La loi est cependant dépourvue de dispositions financières, et ce n'est qu'avec la création de la taxe d'apprentissage, en 1925, qu'il existe des ressources pour le financement des cours professionnels. Les sommes collectées par la taxe d'apprentissage ont cependant été en grande partie utilisées pour créer des EPCI et des ENP, avec la justification que les cours pour apprentis s'appuieraient sur ces établissements qui leur fourniraient personnel et matériel11.

Mais un changement important dans les représentations du système scolaire a pris place à partir de 1900, qui ne concerne pas immédiatement l'enseignement technique, mais les poursuites d'études au-delà de l'obligation scolaire. Le caractère de classe du recrutement de l'enseignement secondaire est maintenant dénoncé à la fois par ceux qui seront les fondateurs du syndicalisme chez les instituteurs, par une partie de l'élite universitaire, souvent de sympathie socialiste, mais parfois aussi radicale. Une organisation alternative est ébauchée : le système scolaire devrait accueillir les élèves dans ses différentes filières en fonction de leur seule valeur scolaire, c'est-à-dire de leur réussite scolaire, et non plus en fonction de leur origine sociale. La question de la relation entre l'enseignement primaire supérieur et l'enseignement secondaire est au centre de ce débat : la filière générale de l'enseignement primaire supérieur s'est progressivement rapprochée, sur le plan des programmes et des performances scolaires des élèves, des quatre premières années d'études de la filière moderne de l'enseignement secondaire. L'orientation vers l'une ou l'autre de ces filières apparaît ainsi ne reposer que sur l'appartenance de classe des élèves, et apparaît donc socialement injuste. La solution proposée pour réduire cette inégalité devant l'école est une réforme d'ensemble des filières scolaires, avec disparition des organisations séparées de l'enseignement primaire et de l'enseignement secondaire et un système d'établissements défini par référence aux tranches d'âge auxquels ils s'adressent, avec une orientation sur la base de la seule réussite scolaire. On reconnaît l'organisation qui se mettra en place dans les années soixante, avec des écoles primaires (de 6 à 11 ans), des collèges (de 11 à 15 ans) et des lycées (de 15 à 18 ans).

La préparation d'une telle réforme est soumise à la réflexion de différentes commissions, de la Commission de l'école unique de 1924-1925, à la Commission Langevin de 1945-1947, aux Commissions Berthoin de 1954 et Billères de 1956. En janvier 1959, une ordonnance du même Berthoin, redevenu ministre de l'Éducation nationale, marque le début de ce processus de réorganisation d'ensemble du système scolaire. Une réorientation des enseignements vers une finalité de formation de la main-d'oeuvre a accompagné cette réforme et a, pour une part, dissimulé l'évolution du système scolaire qu'elle impliquait.

DE L'ENSEIGNEMENT TECHNIQUE DE LA QUATRIEME REPUBLIQUE A LA "PROFESSIONNALISATION" DU SYSTEME SCOLAIRE DE LA CINQUIEME REPUBLIQUE

Un nouveau type d'établissement technique est apparu pendant la guerre de 1939-1945. Les centres d'apprentissage (CA) sont destinés à former des ouvriers et des employés, en préparant aux CAP et en recrutant leurs élèves à 14 ans, à la fin des études primaires obligatoires12. Il existe au sortir de la guerre un accord unanime, dont témoignent les débats de la commission Langevin, pour développer l'enseignement technique et donner une formation professionnelle à une partie importante des membres de chaque génération. La création d'un réseau national de centres d'apprentissage - auxquels un statut est conféré en 1949 - est très rapide, et s'accompagne d'une réorganisation discrète de l'enseignement technique. Les EPCI, rebaptisées "collèges techniques", recrutent dorénavant leurs élèves au niveau de la classe de cinquième et prétendent former non de simples ouvriers ou employés qualifiés, mais un "personnel hautement qualifié" et éventuellement des techniciens.

Ces établissements peuvent avoir des sections débouchant sur une nouvelle section du baccalauréat. Les ENP, dont le nombre s'est fortement accru entre 1920 et 1940, doivent former des techniciens, voire des "techniciens supérieurs" - un nouveau niveau hiérarchique en cours d'élaboration dans les entreprises des industries mécaniques. Les écoles d'arts et métiers, qui forment des ingénieurs depuis le début du siècle, relèvent après 1945 de l'enseignement supérieur et recrutent après le baccalauréat. Quant aux cours organisés par la loi Astier pour accompagner la formation par apprentissage après 14 ans, ils continuent d'exister, mais ils sont considérés comme un moyen quantitativement insuffisant - et largement inefficace - pour former la main-d'oeuvre ouvrière que les entreprises recherchent dans la période de croissance économique de l'après-guerre. Sauf dans certaines régions et pour des activités artisanales, les centres d'apprentissage occupent la place qui leur avait été précédemment attribuée pour la formation de la main-d'oeuvre.

Pendant la même période 1945-1958, la scolarisation a crû considérablement dans les filières générales, c'est-à-dire les filières sans finalité professionnelle et débouchant principalement sur une prolongation des études13. Les EPS, rattachées en 1937 à la Direction de l'enseignement du second degré, sont devenues des "collèges modernes" en 1941, et après 1945, des établissements secondaires progressivement identifiés aux autres collèges14. Ils conduisent leurs élèves au baccalauréat. Les cours complémentaires, dont les études sont réorganisées sur le modèle des établissements secondaires en 1947, connaissent aussi un développement rapide, et la création d'une nouvelle section au baccalauréat, en 1951, permet à une partie de leurs élèves de poursuivre leurs études après la classe de troisième dans les établissements secondaires. L'organisation de l'enseignement en 1958 fait coexister ainsi une partie - l'enseignement du premier et du second degré - sans finalité professionnelle, et une autre partie - l'enseignement technique - dont les différentes filières, définies par référence à des débouchés précis, recrutent leurs élèves à différents niveaux dans l'enseignement général.

Au cours des années 1950, les raisonnements des milieux dirigeants (politiciens modernistes, hauts fonctionnaires, associés au Commissariat au Plan, dirigeants de grandes entreprises, scientifiques, etc.) à propos de la scolarisation connaissent une profonde transformation. Le Commissariat au Plan, où se rencontrent ces catégories, est l'un des lieux d'élaboration des idées nouvelles qui concernent la scolarisation. Pour assurer la "modernisation" économique et sociale, la "croissance de la productivité", une main-d'oeuvre qualifiée est jugée nécessaire, et le système scolaire est considéré comme le moyen principal pour assurer cette qualification. Pour préparer l'avenir, définir une politique économique, mais aussi prévoir des équipements publics, et notamment ceux de l'Éducation nationale, il faut aussi un système de statistique sociale. L'élaboration du code des catégories socioprofessionnelles (CSP) par l'Insee en 1950-1954, et son utilisation dans des séries d'enquêtes régulières sur l'emploi - les enquêtes Emploi à partir de 1950, les enquêtes Formation qualification professionnelle (FQP) après 1965 - sont des éléments importants de ce système de statistique sociale. Parallèlement, avec les encouragements du Plan, le ministère de l'Éducation nationale se dote d'un système de statistiques scolaires pour prévoir les effectifs à venir. Le rapprochement des statistiques d'emplois et des statistiques scolaires, réalisé dans le cadre des travaux des plans d'équipements, introduit un élément jusque-là absent dans les décisions de politique scolaire.

À partir de 1954, la politique scolaire fait toujours référence aux débouchés attendus pour les filières scolaires, adoptant sur le mode de l'évidence une mise en relation des filières d'études avec des débouchés précisés et une mise en relation de la hiérarchie des emplois et des diplômes de sorties du système scolaire. Dès 1955, cette mise en relation fait découvrir un déficit de formation d'ingénieurs et surtout de formations de techniciens : les seules filières qui produisent des techniciens se trouvent en effet dans la trentaine d'ENP existantes. Ces "constats" cachent une affirmation que nul ne discute : dorénavant, les ingénieurs et les techniciens doivent posséder une qualification scolaire (et non plus être promus à l'intérieur des entreprises selon les seuls critères de celles-ci).

LES ENSEIGNEMENTS FEMININS DE LA TROISIEME REPUBLIQUE

Revenons maintenant rapidement sur le cas des enseignements féminins, parce qu'il est celui où les finalités professionnelles ont été les moins présentes dans les projets des fondateurs. L'enseignement secondaire féminin est une création de 1880, qui exclut explicitement toute finalité professionnelle : le diplôme qui sanctionne ces études, qui durent un an de moins que les études secondaires masculines, n'a pas d'autre débouché que la préparation de l'entrée à l'École normale supérieure de jeunes filles de Sèvres (qui forme des professeurs pour cet enseignement). Cet enseignement secondaire a pour objectif de donner aux familles bourgeoises une alternative à la formation de leurs filles dans les établissements religieux, et donc de préparer pour la bourgeoisie républicaine des compagnes émancipées de l'autorité de l'Église.

Les finalités de l'enseignement primaire supérieur féminin sont plus nettement professionnelles, puisque ces études conduisent aux brevets primaires et à différents concours (dont les concours d'entrée dans les écoles normales d'institutrices). Les finalités non professionnelles ne sont pas exclues et certaines écoles ont, à côté de sections commerciales, des sections ménagères. De fait, celles-ci attirent peu, et surtout pas les meilleures élèves, et les administrateurs de l'enseignement reconnaissent que l'avenir des anciennes élèves des EPS est pour partie un avenir de travail. Il en va d'ailleurs de même pour une partie des élèves des établissements secondaires féminins qui, d'origine petite-bourgeoise autant que bourgeoise, demandent et obtiennent de préparer des brevets primaires, à côté, ou à la place, du diplôme de fin d'études secondaires. Ce diplôme laisse progressivement, à partir de 1924, la place au baccalauréat (officiellement, car des lycées préparent à partir du début du siècle ce diplôme). On voit que, pour les enseignements féminins, l'introduction d'une finalité professionnelle des études a découlé des comportements de la clientèle.

Les EPCI de filles ont dès leur origine une finalité professionnelle, mais la rareté des positions d'employées qualifiées pour les femmes ne leur permet pas facilement de conserver durant les trois années d'études leur clientèle. Entre 1920 et 1940, l'un des objectifs de la Direction de l'enseignement technique est de développer des enseignements ménagers, et de fournir ainsi des femmes expertes dans l'entretien de la vie domestique de leurs compagnons ouvriers. Le projet n'eut guère de succès, en dépit d'un financement.

Les centres d'apprentissage de filles sont à peu près contemporains des centres pour garçons. À partir de 1945, on ne trouve plus guère de défenseurs à l'idée que l'enseignement pour les filles pourrait ne pas avoir de finalité professionnelle : la main-d'oeuvre féminine est indispensable dans une période où la main-d'oeuvre manque, et certaines qualités spécifiques lui sont reconnues, en dehors même de son coût plus faible que celui de la main-d'oeuvre masculine.

À partir de 1945, en nombre croissant, les établissements secondaires deviennent mixtes - les nouveaux lycées de la banlieue parisienne le sont presque tous, et la fusion d'établissements de garçons et de filles dans des petites villes permet des économies. À la fin des années 1960, la variable "sexe" perd de son importance dans les statistiques scolaires, et les raisonnements sur les filières scolaires concernent presque indistinctement les deux catégories d'élèves.

LA REORGANISATION DU SYSTEME SCOLAIRE AU COURS DES ANNEES 1960

La réorganisation institutionnelle du système scolaire débute, comme on l'a indiqué, en 1959, par une ordonnance qui prolonge à 16 ans l'âge de fin d'obligation scolaire pour les générations nées à partir de 1953. L'une des étapes suivantes de la réforme est la création en 1963 des collèges d'enseignement secondaire où doit s'accomplir la scolarité entre 11 et 15-16 ans, sans finalité professionnelle. La formation professionnelle est supposée prendre place (sauf exceptions, qui deviendront moins nombreuses au fil des années) après 16 ans, à la sortie de l'enseignement général. La création en 1966 des instituts universitaires de technologie (IUT), destinés à former des techniciens supérieurs en deux ans à partir du baccalauréat, est une autre étape significative dans le remodelage des filières de scolarisation. L'organisation du ministère de l'Éducation nationale a été simultanément modifiée à partir de 1961 : la Direction de l'enseignement technique a disparu, ce qui marque la disparition finale d'un sous-système scolaire autonome.

Au cours de cette réorganisation qui s'étend de 1959 à 1985 (année de la création des baccalauréats professionnels dans les lycées professionnels, héritiers des centres d'apprentissage), les filières scolaires sont systématiquement définies par référence à des débouchés professionnels précisés. Ceux-ci sont organisés selon une hiérarchie des emplois structurés par la durée des études. La tentative pour prévoir les effectifs à former dans chaque filière est rapidement abandonnée après 1970, des prévisions étant jugées impossibles15. L'organisation des différentes filières scolaires correspond à ce moment au passage par une filière générale (sans finalité professionnelle) suivie d'un passage, d'autant plus tardif que le débouché se situe plus haut dans la hiérarchie des emplois, par une filière de formation professionnelle. On mesure maintenant l'ampleur des changements accomplis depuis 1880 dans les théories de l'organisation scolaire : à une organisation scolaire définie par référence à l'origine de classes des élèves identifiée à leur avenir de classe, s'est substituée une organisation qui repose sur une sorte de représentation officielle de la hiérarchie des emplois, élaborée progressivement par les entreprises (qui définissent les postes, les salaires, et recrutent) et les statisticiens d'État.

Le contexte du travail des trente dernières années, marqué par une longue période de chômage chronique, a évidemment contribué à faire reconnaître comme évidente la mise en relation de la scolarisation et de la formation de la main-d'oeuvre.

La loi de juillet 1971 sur la formation permanente a par ailleurs créé un flux de financement pour des formations destinées aux travailleurs engagés dans la vie active, mais qui a été aussi rapidement accessible à une partie des jeunes sortis "sans qualification" du système scolaire. La formation permanente peut ainsi se substituer aux formations professionnelles dont ils n'ont pas bénéficié antérieurement. Cette loi s'accompagne de deux autres lois publiées le même jour.

L'une réorganise l'apprentissage, l'autre concerne les enseignements technologiques - ceux qui dépendaient antérieurement de la Direction de l'enseignement technique - sans introduire de transformations importantes. L'ensemble témoigne de la place prise, avant même le début d'une crise de l'emploi durable, par la question de la formation de la main-d'oeuvre dans les préoccupations publiques.

Des dispositifs ultérieurs liés à des politiques sectorielles concernant les jeunes, après 1981 notamment, ont créé d'autres offres institutionnelles pour compenser l'impossibilité constatée d'assurer une formation professionnelle à l'ensemble des générations avant leur entrée sur le marché du travail. La loi Jospin explicite en 1989 l'idée qui justifie cette organisation du système scolaire : elle affirme comme principe un "droit à la formation professionnelle".

Si l'on remarque que la durée moyenne des scolarisations dépasse alors notablement la durée de la scolarisation obligatoire, on doit conclure que la population adhère à cette définition "professionnelle" de la finalité des études.

Il n'est sans doute pas inutile de rappeler en terminant que la place fondamentale prise par les finalités professionnelles dans la politique scolaire n'exclut pas le succès mitigé dans l'accomplissement de l'objectif ainsi mis en avant - environ 8 % des scolarisés sortent actuellement du système scolaire sans formation professionnelle - et le fait que la scolarisation remplit simultanément bien d'autres finalités - morales, civiques ou autres -, même si ses effets n'en sont pas sur le moment connus ni même, pour l'essentiel, étudiés par les sciences sociales. Il faut aussi rappeler qu'il s'agit d'un insuccès relatif dans l'accomplissement de la finalité principale, que l'on peut comparer à celui que connurent les lois scolaires de la Troisième République : quarante ans après leur adoption, vers 1920, les générations qui arrivaient à l'âge adulte comptaient encore au moins 5 % d'analphabètes ou de quasi-analphabètes.

Références bibliographiques

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  • CHAPOULIE J.-M., 2005, "Représentations de la main-d'oeuvre, actions parlementaires et administratives : le développement de l'enseignement technique entre les deux guerres", Vingtième Siècle, n° 88, octobre-décembre.
  • CHAPOULIE J.-M., 2006, "Les transformations de l'institution scolaire et les inégalités à l'école dans une perspective historique", Les Temps modernes, n° 637-638.
  • CHAPOULIE J.-M., à paraître, "Une révolution dans l'école sous la Quatrième République ? La croissance de la scolarisation post-obligatoire, le Plan et les transformations des finalités de l'école", Revue d'histoire moderne et contemporaine.
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  • ROUGIER-PINTIAUX P., 1983, "L'école d'apprentissage du Havre : une tentative d'éducation populaire", Revue française de sociologie, vol. 24, n° 4.
  • TANGUY L., 2002, "La mise en équivalence de la formation avec l'emploi dans les IVe et Ve plans (1962-1970)", Revue française de sociologie, vol. 43, n° 4.
  • TROGER V., 1993, "Du modèle allemand à la scolarisation à plein temps des apprentissages. Le tournant des années 1940-1950", Revue d'histoire moderne et contemporaine, vol. 40, n° 3, juillet.

(1) L'auteur se limite ici à donner les références de quelques articles ou travaux sur lesquels il s'appuie, en dehors de ses propres recherches. Il a présenté dans un article récent (Chapoulie, 2006) une analyse de l'évolution du système scolaire français par rapport à la question centrale de la démocratisation, analyse qui interfère avec la question traitée ici.

(2) Je laisserai presque complètement de côté ici la question des enseignements à finalités professionnelles qui relèvent de l'enseignement privé. Son traitement nécessiterait de longs développements, en raison de son hétérogénéité, des écoles fondées par certaines congrégations religieuses à celles créées par des entreprises, ou par de simples entrepreneurs d'enseignement. Depuis 1880, et surtout 1919, ces créations sont tributaires des cadres réglementaires créés pour l'enseignement public, qui ont défini les conceptions de référence pour les finalités des filières d'enseignement.

(3) Destutt de Tracy, 1801, p. 2-5.

(4Voir) Octave Gréard, 1893, p. 3.

(5) Jean-Michel Chapoulie, 1989, p. 413-437.

(6) Jean-Pierre Briand et Jean-Michel Chapoulie, 1992.

(7) Je laisse de côté ici d'autres établissements (l'École centrale, le CNAM, etc.) et plusieurs créations trop particulières pour servir de modèles (comme les écoles des mines d'Alès et de Saint-Étienne, l'École d'horlogerie de Cluses, etc.).

(8) Voir Pascale Rougier-Pintiaux, 1983, p. 653-678 ; Yves Legoux, 1972.

(9) Les principaux projets et textes réglementaires concernant l'enseignement technique figurent dans Thérèse Charmasson, Anne-Marie Lelorrain, Yanick Ripa, 1987 ; et Gérard Bodé, 2002.

(10) Formulation adoptée par le Conseil supérieur de l'enseignement technique.

(11) Jean-Michel Chapoulie, 2005, p. 23-47.

(12) Voir Vincent Troger, 1993, p. 490-502.

(13) Sur le développement de la scolarisation entre 1945 et 1960 et l'élaboration de l'argumentation en faveur de la réforme, voir Jean-Michel Chapoulie, à paraître en 2006.

(14) Rappelons que, dans la terminologie d'avant 1959, un collège est un établissement secondaire communal, offrant les mêmes études que les lycées, établissements d'État. Par un lent processus qui se développe pendant tout le XIXe siècle, le rôle des communes dans la gestion de leurs collèges a décliné, comme d'ailleurs la part des dépenses qu'elles assument, l'État se substituant progressivement à elles.

(15) Lucie Tanguy, 2002, p. 685-709.

Diversité, n°146, page 23 (09/2006)

Diversité - École publique et emploi en France