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Diversité

I. A quoi servent les études ?

INTERVIEW : Roger Establet

Entretien avec Roger Establet (sociologue, professeur à l'université de Provence) .

MARIE RAYNAL Roger Establet, vous êtes sociologue. Vous êtes connu pour avoir publié un grand nombre d'ouvrages traitant de questions de société autour de l'éducation...

ROGER ESTABLET ...avec Christian Baudelot. Notre premier livre, L'École capitaliste en France, a été publié en 19711. On a continué ensuite à publier ensemble tous les deux ou trois ans, sur des sujets voisins, comme le suicide, et beaucoup de choses sur les relations entre l'école et la société.

MR... notamment un ouvrage intitulé L'école est-elle rentable ?2.

RE C'est ma thèse d'État.

MR Cette question est très actuelle ; en effet, à quoi sert l'école ?

RE En ce qui concerne la rentabilité du système scolaire, il existe d'abord un certain nombre de connaissances, par exemple tout ce qu'ont développé les Américains de l'école de Gary S. Becker sur le capital humain - question que d'ailleurs Pierre Bourdieu a développée aussi, d'une autre façon, avec le concept de capital culturel. Ces travaux montrent que la formation a un effet direct sur la productivité et que l'école est rentable.

Si l'on considère tous les pays du monde, que l'on prend le produit national brut de ces pays d'un côté et le nombre d'étudiants dans les facs de l'autre, on constate que, plus il y a d'étudiants, et surtout d'étudiantes, plus le produit national brut est élevé. Mais c'est à double sens bien entendu, puisque, plus un pays est riche plus il peut se payer de gens instruits, et plus il se paie de gens instruits - on le voit pour les États-Unis -, plus il est riche. L'école contribue à la formation des producteurs, et par conséquent à cette production générale.

Mais la rentabilité, c'est aussi un solde, c'est plus ou c'est moins. Je viens de vous donner le plus. Le moins tient au fait que l'école est de plus en plus coûteuse. Les gosses entrent tôt à l'école, la scolarisation s'étend de 3 à 18 ans, et cela pour cent pour cent des gosses en France ; donc évidemment c'est cher. Mais ça peut rapporter gros !

Le solde est-il positif, ou négatif ? L'école est-elle d'abord un coût, ou d'abord un gain ? Toute la question est là. Dans la période des Trente Glorieuses, période sur laquelle porte ma thèse, ce solde-là, ce bénéfice que l'on retire de la formation, est positif à condition que l'on emploie toute la jeunesse. À l'époque, il était presque positif chaque année. Le surcroît de formation que rapportait une génération qui sortait des écoles couvrait les deux tiers de sa formation. Ça fonctionnait. Mais à l'époque, on pouvait déjà craindre que, si les jeunes n'étaient pas employés, ou s'ils l'étaient de façon subventionnée, c'est-à-dire de façon non rentable, sous forme de chômage déguisé qui finalement, à long terme, doit être épongé par les générations successives, alors il pourrait arriver un moment où, en dépit des effets bénéfiques de la formation sur la richesse nationale, l'école pourrait coûter plus cher que ce qu'elle rapporte ; non pas à cause de l'école elle-même, mais à cause du fait que les gens qui sont formés ne sont pas employés. Cette crainte se percevait déjà à ce moment-là.

Après le choc pétrolier des années 1970, le chômage structurel porte surtout sur les jeunes ; pas sur les plus formés bien sûr, mais sur les autres, et c'est pire. C'est ce que nous avons montré dans Avoir trente ans3, où nous comparons deux générations, en 1968 et en 1998. Bien sûr, il n'y a aucun doute quant à la productivité de l'école et la protection dont bénéficient les jeunes dans l'éducation est aussi forte qu'avant. Ainsi, aujourd'hui, ce sont les sans diplôme et les CAP qui, selon les enquêtes du Céreq, débouchent sur le marché du travail en ayant connu le chômage. Or une année perdue, quand elle est perdue par 100 000 personnes, dans la comptabilité nationale, cela coûte cher - il faut considérer le poids du chômage pour la collectivité. La protection par le diplôme existe donc bien encore, mais les plus diplômés connaissent eux aussi, même si moins longtemps, la précarité.

Ce qui est terrible pour ceux qui sont peu formés ou qui sont insuffisamment formés, c'est que le coût de leur formation a augmenté. Ce n'est pas le coût des licenciés qui a augmenté, c'est, paradoxalement, celui des sans diplôme, des gens qui sortent de l'école sans aucune qualification. La société française, et peut-être beaucoup d'autres sociétés, est confrontée à des apories. Lors du choc pétrolier, on constate chez les ouvriers de fortes aspirations scolaires pour leurs enfants. Les déclarations de ministres prônant les "80 % au bac" étaient facilement recevables, les gens voyaient bien que c'étaient les plus diplômés qui trouvaient du boulot. Même quand il y avait de l'emploi pour tout le monde, c'étaient les ouvriers qui étaient au chômage. Un ouvrier qui parlait de sa vie, dans ces années-là, témoignait de son expérience du chômage. Les ouvriers parlaient par exemple de l'acquisition d'un pavillon, ils expliquaient qu'ils s'endettaient pour se mettre à l'abri, parce qu'ils avaient connu le chômage. Après les Trente Glorieuses, quand le chômage a redémarré, assez vite, les ouvriers voyaient bien que leurs cadres n'étaient pas au chômage, ils ont donc poussé leurs enfants à faire des études. On passe alors à 70 % des gens qui veulent le bac. Dans les enquêtes de 1962, on était à 30 % ; aujourd'hui, dans toutes les enquêtes de l'Éducation nationale, l'aspiration des familles est d'aller jusqu'au bout. Les enquêtes sur le terrain du sociologue Stéphane Beaud montrent que les parents ouvriers disent à leurs enfants : "Tu ne trouves pas de boulot ? Eh bien, continue4 !"

On est devant une véritable aporie. On a trouvé en France une solution au chômage : son traitement scolaire. Or ce traitement scolaire du chômage a ses limites. Il aura certainement des effets si l'on en sort, parce que les gosses qui sont sortis sans diplôme à 18 ans auront quand même appris des choses.

Depuis quelques années, on observe de façon déguisée un discours anti-jeunes. On trouvait déjà ce discours dans la chanson de Michel Sardou sur les bac G, une chanson horrible qui signifie qu'ils ne savent rien. Or c'est faux.?Mais les bac G sont en concurrence avec des diplômes plus élevés. Les patrons demandent le bac, mais ensuite ils classent les dossiers...

MR C'est ce que l'on appelle la file d'attente...

RE Exactement. Les patrons font de la démagogie en disant que les diplômes, l'école, tout ça..., ce n'est pas important, ils le disent à la radio ; mais pour les DRH, le diplôme sert de signal et les exigences ont grandi. Pourtant, un jeune qui sort sans diplôme, s'il a coûté plus cher, sait des choses, il n'est pas bon à rien. Si demain la machine redémarrait, ses qualifications seraient peut-être utilisables. Elles sont certainement aussi utilisables sur d'autres plans que la production, car il n'y a pas que la rentabilité économique - je m'en tiens à la rentabilité économique pour raisonner hard avec les hard ! Toujours est-il que les gens qui ont des qualifications faibles ont du mal à trouver du boulot dans notre pays et que ce n'est pas un problème scolaire. L'école n'a pas failli à sa mission. On entend dire que l'on ne peut pas licencier ; ou que, si l'apprentissage était à 14 ans, alors on les prendrait. Ce n'est pas vrai. Les études sur l'apprentissage montrent qu'il n'y a que les fils de patrons qui trouvent du boulot dans l'apprentissage. L'apprentissage n'est pas forcément une mauvaise chose, je serais d'ailleurs partisan de l'apprentissage pour tous, même si ce n'est pas une idée politiquement correcte à gauche. On ferait bien à mon sens de creuser l'idée de Bertrand Schwartz, fondateur des missions locales : l'alternance pour tous. On a préféré le collège, parce que le collège est moins cher, c'est le problème. De Gaulle avait dit à Foucher : "Je veux un enseignement pour tout le monde, à condition que ça ne coûte pas trop cher." On a donc choisi le collège unique.

D'autres problèmes concernent vraiment l'école. Quand je l'ai quittée, à l'université, il y avait 20 000 étudiants en lettres et 5 000 étudiants en sciences. Je pense que si cela avait été le contraire, cela aurait été sans doute mieux pour l'emploi. Mais de toute façon, je ne pense pas que l'école puisse régler à elle seule le problème de l'emploi.

MR En fait, vous ne pensez pas que la question de l'adéquation entre l'emploi et l'école se pose vraiment, l'école n'a pas à être adaptée à des politiques d'emploi ?

RE Effectivement, je ne le pense pas. En ce moment, si quelqu'un arrivait à régler la question ainsi, il le ferait. On est devant des difficultés qui ne sont pas seulement internes au système scolaire. Ce sont aussi des difficultés propres à la société. En 1968, les ouvriers français de chez Renault, la citadelle ouvrière, se mettent en grève, ils demandent le SMIG à 1 000 francs, c'est une utopie pour l'époque ; mais quasiment toute la production française est alors produite en France, il y a des ouvriers émigrés, mais ils produisent en France. Aujourd'hui, n'importe quel ouvrier automobile français est en concurrence avec la classe ouvrière chinoise, qui n'a pas le droit de grève, qui n'a pas le droit de manifestation et qui attire les capitalistes américains. Ce n'est pas la faute des Chinois, c'est ainsi dans le monde entier. On peut freiner les délocalisations, mais la délocalisation est un peu comme l'émigration dans l'autre sens, ce sont des mouvements qui ont quelque chose d'osmotique, qui se produisent d'eux-mêmes si on laisse faire les choses. Dans nos ordinateurs, par exemple, un grand nombre de pièces sont fabriquées en Chine. Le cerveau est américain, les brevets sont américains, mais les ouvriers qui les fabriquent sont chinois, coréens, philippins ou indiens. Comment va-t-on faire, dans une société comme la nôtre, pour restructurer la main-d'oeuvre ? C'est un problème industriel, pas seulement scolaire. Si l'on continue à prolonger la scolarité pour résoudre le problème, on ne résoudra rien, comme l'a montré Marie Duru-Bellat5. La prolongation de la scolarité n'est pas la solution.

MR Mais si l'on reprenait les choses à l'envers et si l'on disait que la finalité de l'école n'est pas forcément l'emploi mais aussi le développement de la personne humaine, on ne serait pas gagnant tout de même ?

RE Je ne le pense pas. Je crois que l'on ne peut pas dire ça. Les parents, les élèves, ceux que j'ai interrogés dans mon bouquin sur les conditions des lycéens6 disent que l'école sert à trouver un travail. Il ne faut pas fermer les yeux. Cette idéalisation de la mission de l'école est dangereuse. D'ailleurs, les parents et les élèves ne sont pas contre le fait d'apprendre des choses qui débordent le boulot, mais le boulot d'abord. Pourquoi ? Parce que, dans la société dans laquelle nous vivons, l'identité de l'individu se définit d'abord dans le travail. Dans Allez les filles !7, que nous venons d'actualiser, on voit bien que pour une femme, aujourd'hui, le travail c'est important ; y compris pour la caissière du supermarché. Ce n'est pas seulement une valeur utilitaire, c'est une valeur de définition de soi. Dans le beau livre collectif intitulé Travailler pour être heureux8, les femmes comparent leur situation avec celle de leur mère et disent : "Ma mère ne travaillait pas...". Travailler représente pour elles un bénéfice. On ne peut donc pas idéaliser l'école, on est obligé d'en avoir une vision d'abord socio-économique. Bien sûr, il n'est pas question de dire qu'il faut tout faire pour mettre les gamins de 14 ans au boulot, etc. Je ne suis pas un productiviste acharné et les élèves que j'ai entendus aiment bien l'histoire, y compris dans les lycées professionnels, parce que l'histoire les situe ; ils critiquent l'enseignement, parfois certains professeurs, mais ils font l'éloge de certains autres qui leur ouvrent l'esprit. De toute façon, eh bien oui ! les profs ont une vision de profs, et les gens une vision de gens ! On ne changera pas ça. Celui qui enseigne la culture générale croit qu'il n'y a que la culture générale, les curés croient en Dieu, les flics croient à l'ordre et le patron croit à la productivité... Il y a des pays où l'on a essayé de changer tout ça, mais le résultat n'a pas été concluant... Il y a un problème sociétal. On dit par exemple qu'il faut reconsidérer le travail manuel. C'est certainement vrai, il y a du travail de proximité que l'on peut faire chez nous. Mais ça veut dire quoi, reconsidérer le travail manuel ? Si l'on a une productivité donnée, il va bien falloir modifier le partage des ressources entre les couches sociales, c'est ça qui est en cause. Est-ce que l'on sera capable de le faire ? Il faudra modifier le partage des ressources entre les jeunes et les vieux par exemple. Il n'y a pas de solution miracle.

Ce à quoi nous pensons, avec Christian Baudelot - mais nous ne savons pas s'il ne s'agit pas d'une utopie, peut-être non, peut-être oui -, c'est qu'une aide massive des pays riches, dont la France, à des pays sous-développés, pourrait être un élément de la solution. Mais seulement à la condition que les pays sous-développés ne soient pas dirigés par des gens corrompus. Si vous donnez un peu plus de pouvoir d'achat aux Égyptiens par exemple, ils pourront acheter des produits sophistiqués que nous sommes les seuls à produire, donc cela peut créer de l'emploi... Cela peut-il constituer, à l'échelle mondiale, une espèce de keynesianisme ? Encore faut-il savoir si c'est possible. C'est une question qui suscite la perplexité de tout le monde, pas seulement des professeurs, mais aussi des patrons, des familles...

MR ...et qui provoque une grande inquiétude collective.

RE La baisse de la TVA décidée par Dominique Strauss-Kahn est sûrement une des plus intéressantes mesures qui aient été prises ces dernières années. Les 35 heures, on ne sait pas, c'est peut-être bien, peut-être pas bien du tout...

MR Parce que cela télescope un peu le discours que vous tenez sur le travail, non ?

RE Ça ne télescope rien du tout. Mon père travaillait 45 heures, il était employé à l'hôpital. Ma mère était dactylo chez Fiat et a arrêté de travailler quand je suis né. La famille Establet donnait donc 45 heures en tout par semaine. Si deux personnes donnent 35 heures, ça fait 70, donc l'argument ne vaut pas. Je ne veux pas défendre les 35 heures à tout prix, mais on ne peut pas dire que c'est une négation du travail, position à mon avis machiste, du type du gars qui dit : "Moi je travaille 50 heures, je bosse, je suis rentable..." ; pendant ce temps, l'autre boulot, le boulot d'éducation des gosses, il considère que quelqu'un doit le prendre en charge... Pourquoi pas l'école ? Certains peuvent considérer que mettre les gosses à 3 ans à l'école, ça aide bien de ce point de vue. Un certain nombre d'idéologues ont tenu des propos inadmissibles sur les 35 heures en prétendant que c'était une négation du travail. Dans les hôpitaux norvégiens, on obligeait les médecins à ne faire que 35 heures... Mon père, qui travaillait 45 heures par semaine et qui s'est investi dans son boulot, s'est battu pour les 42 heures, bien sûr.

MR Cela renvoie aux travaux de Dominique Méda...

RE Oui, par certains côtés, elle a raison. Son dernier livre, Qu'est-ce que la richesse ?9, est très intéressant. Elle y dit que la production n'est pas seulement la production industrielle, c'est aussi la production à la maison : on torche les gosses qui demain à leur tour produiront. On fait la cuisine, on les instruit - on sait très bien, depuis Bourdieu, la part de transmission qui se fait par l'intermédiaire de la famille, et dans tous les milieux ; elle se fait mieux dans certains que dans d'autres, mais elle se fait dans tous. À l'école, on dit que les gosses sont mal élevés, cela signifie que l'on attend de la famille qu'elle surveille les devoirs : c'est un travail ! Dans une enquête menée avec mes étudiants de deuxième année dans la région de Marseille, on voyait très bien que les femmes de cadres supérieurs faisaient un véritable boulot à temps plein auprès de leurs enfants. Dans le fond, c'est un travail indispensable, même si l'on dit qu'il faut que l'école en prenne la plus grande partie. On sait très bien qu'il est important que les parents s'intéressent au travail scolaire de leur enfant. Quand on demande : "Tu l'as fait ton français ?", cela veut dire : ton français, à moi, il m'importe. Gisèle Mirande10 a fait une très belle étude, avec un questionnaire en forme de bande dessinée, sur tous les élèves de sixième de toutes les écoles, de tous les collèges, des quartiers nord de Marseille. Elle montre très bien que, s'il existe une minorité de parents, ne nions pas, qui s'en moquent ou qui n'en sont pas capables, la majorité des parents se préoccupe de leurs enfants. C'est important que l'on sache que, dans la société, il y a ce boulot à faire.

La production n'est donc pas seulement la production industrielle. N'empêche qu'un pays industrialisé comme la France doit régler cette question. Comment faire ? On peut penser à l'aide à la personne, à condition que l'on trouve les moyens. Il y a certainement à penser à des redistributions fiscales. On se trouve souvent sur des mesures presque nécessairement ambivalentes. Par exemple les mesures qui consistent à accélérer la transmission du patrimoine aux enfants. Si l'on se place du strict point de vue de l'économie, c'est peut-être une très bonne chose, y compris à long terme, sur l'emploi. Si les PME avaient la possibilité de transmettre leur entreprise plus tôt à leurs successeurs, peut-être y aurait-il des types plus dynamiques pour créer de l'emploi. Il est certainement plus efficace de transmettre des biens immobiliers à la jeune génération, parce que cette jeune génération va savoir qu'en faire. En plus, on sait que les générations âgées sont des générations qui ont bénéficié des Trente Glorieuses et que les autres n'en bénéficient pas. Mais c'est aussi une mesure inégalitaire, parce que l'on accroît les inégalités en faisant cela. Faut-il la prendre ou pas ? C'est là que les vieux conflits gauche/droite ne tiennent pas debout. La droite incarne au fond un principe d'efficacité et la gauche un principe de justice. Eh bien, il faut trouver un compromis. Quand j'étais jeune, je disais : "Une seule solution : la révolution !"... Ce serait une révolution que de se dire que l'on est devant des "minis maximums". On maximise ça, on régule l'affaire d'une façon intelligente et généreuse. La gauche va souvent vers toute justice, et la droite vers toute efficacité ; si l'on ne concilie pas ces deux éléments, on aboutit à des sottises.

Ancien élève de l'École normale supérieure, Roger ESTABLET est spécialiste de l'éducation et professeur émérite à l'université de Provence.

(1) Paris, Maspéro.

(2) PAris, Puf, 1997.

(3) Avoir trente ans, en 1968 et 1998, Paris, Le Seuil, 2000 (avec C. Baudelot).

(4) Voir notamment, avec M.Pialoux, Retour sur la condition ouvrière.?Enquête aux usines Peugeot de Sochaux-Montbéliard, Paris, Fayard, 1999.

(5) L'Inflation scolaire.?Les désillusions de la méritocratie, Paris, Le Seuil, 2006.

(6) Voir Roger Establet (coord.), Radiographie du peuple lycéen, Paris ESF, 2005.

(7) Christian Baudelot et Roger Establet, Allez les filles !, Paris, Le Seuil, 1992.

(8) Christian Baudelot et Michel Gollac (dirs), Travailler pour être heureux ? Le bonheur et le travail en France, Paris, Fayard, 2003.

(9) Paris, Aubier, 1999.

(10) Gisèle Mirande-Rizzo est professeur de sciences de l'éducation à l'université de La Réunion.

Diversité, n°146, page 17 (09/2006)

Diversité - INTERVIEW : Roger Establet