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Entretien

ENTRETIEN : François Dubet

Entretien avec François Dubet (sociologue, directeur d'études à l'EHESS) .

MARIE RAYNAL François Dubet, vous venez de publier un ouvrage1 qui rend compte d'une enquête relative aux perceptions des Français dans leur travail. Fort de votre connaissance approfondie du système, comment analysez-vous la relation école-emploi ?

FRANÇOIS DUBET Je crois qu'en matière d'école on ne peut pas raisonner uniquement sur la question de l'emploi. Il faut prendre en compte trois priorités différentes, l'emploi est une de ces priorités.

La première chose à laquelle doit s'appliquer l'école publique, et c'est d'ailleurs pour cela qu'elle est publique, est de faire entrer les nouvelles générations dans une culture commune. Cela pose grosso modo le problème de l'école élémentaire et du collège.

L'autre mission de l'école consiste à "fabriquer" des individus - on disait auparavant des citoyens - les plus autonomes possible - car on ne peut pas faire entrer des clones dans une culture commune. Déjà, ces deux objectifs entrent en tension.

Troisièmement, l'école doit préparer les élèves à occuper des emplois qui leur seront un jour offerts sur le marché du travail ; ce qui veut dire que l'école doit être utile. En France, il y a toujours eu sur ce dernier point une sorte de malaise, qui s'explique historiquement. En effet, l'école, dans la tradition laïque, républicaine, morale, était une sorte de contre-Église ; ce qui a été une très grande chose, bien évidemment, mais avec pour conséquence une relation à l'emploi qui a toujours été mise à la marge, en raison aussi du fait que les syndicats de salariés, comme d'ailleurs le patronat, ne se sont jamais beaucoup intéressés à l'éducation.

L'autre malaise, au coeur de nos difficultés actuelles, c'est la massification du système scolaire. Je suis évidemment très favorable à cette massification qui allonge le moment des études, mais nous ne nous sommes pas posé véritablement la question du rapport entre la production croissante de diplômes et la structure de l'emploi disponible, indépendamment du chômage d'ailleurs. Quand, dans les années 1960, on a 15 % de bacheliers, au moment où cadres moyens et supérieurs, dans la société, représentent également 15 % de la population, il existe une sorte d'adéquation harmonieuse entre les espérances scolaires et les emplois. Quand les lycées professionnels recrutent les professionnels de la classe ouvrière, formés d'ailleurs par d'anciens ouvriers, il existe aussi une sorte d'adéquation harmonieuse. Or cette adéquation s'est brisée : quand on atteint 65 % de bacheliers, mathématiquement, la chance d'être cadre au niveau licence se déplace ; même chose quand 50 % d'une classe d'âge entrent à l'université. On est dans une sorte de mécanisme, que les sociologues, les économistes ont longtemps décrit, d'inflation croissante : d'un côté, les risques de déclassement, subjectif en tout cas, s'accroissent, de l'autre côté, le fait de ne pas avoir de diplôme devient un handicap majeur et a des conséquences tragiques.

Il y a quarante ans, la moitié de mes copains de CM 2 n'avaient pas de diplômes, mais ils étaient enfants de paysans ou d'ouvriers peu qualifiés, les filles espéraient se marier - je ne dis pas cela avec nostalgie ! - et les diplômes ne leur étaient pas indispensables pour entrer dans la vie. On assiste aujourd'hui à un désajustement majeur. Je crois que la crise que nous traversons aujourd'hui, au-delà de ses aspects conjoncturel, politique, symbolique, pose de toute évidence ce problème. On ne peut pas indéfiniment ne pas essayer de réajuster au mieux le rapport de la formation à l'emploi.

Je prends un exemple très simple. La massification scolaire s'est faite principalement au bénéfice des bacs généraux, excellents si l'on a la capacité d'aller très loin dans les classes prépa, les IUT, etc. Mais qui posent un véritable problème quand les étudiants se retrouvent massivement dans des facs de lettres ou de sciences humaines, car le différentiel d'accès à l'emploi entre le bac et la licence de sociologie, de psychologie ou d'histoire, est extrêmement faible. Or ces étudiants auront mis en moyenne quatre à cinq ans pour atteindre ce niveau (ils auront quelquefois perdu un peu de temps). Cela aura coûté très cher à la société, leur aura coûté très cher à eux-mêmes - pendant ce temps ils n'ont pas travaillé, les familles ont payé, etc. Finalement, quand on dit que plus les gens ont des diplômes plus ils sont protégés du chômage - ce qui est une observation assez juste - et que l'on en déduit que tout le monde devrait avoir des diplômes... on se contente de faire une publicité, je ne dis pas mensongère, mais biaisée, car il y aura toujours de fait le même stock de chômage. En plus, ce genre d'affirmation lisse la courbe qui est en réalité beaucoup plus compliquée. Oui, les écoles d'ingénieurs, les grandes écoles, marchent, mais les facs de sciences marchent déjà moins bien, les facs de lettres encore moins bien, les sciences et techniques des activités physiques et sportives (STAPS) encore moins, etc.

Je crois donc que nous sommes en quelque sorte dans une impasse. Évidemment, les solutions demanderont beaucoup de courage. N'utilisons pas le mot "sélection", qui agit comme un chiffon rouge, mais tout de même : nous sommes dans un système scolaire que tous les observateurs étrangers trouvent incroyablement sélectif. Nous sommes dans le refus de la sélection en principe tout en acceptant par ailleurs une sélection d'une férocité sans fard. Piégés entre "À bas la sélection !" et une pratique de fait extrêmement sélective, les plus faibles des élèves entrent dans des filières prétendument peu sélectives, mais qui, au terme du parcours, le sont en réalité beaucoup. C'est la première question qu'il faudra bien se poser pour tendre vers un ajustement des offres de formation et des offres prévisibles d'emploi. On peut dire aussi - ce qui ne me choquerait pas - qu'il existe un certain nombre de formations qui sont avant tout des formations visant à élever le niveau de culture, d'informations, etc. Mais il faut cesser de faire croire qu'il y a toujours une promesse d'emploi derrière, car cette promesse ne peut être tenue.

MR Peut-être est-ce un paradoxe, mais on entend partout que les exigences requises désormais dans le monde du travail nécessitent une meilleure qualification et donc des apprentissages plus longs.

FD Non, il ne faut pas nécessairement un allongement de la durée des études, il faut des études plus adaptées à l'offre. Parce que nous sommes dans cette situation, très paradoxale : compter d'un côté plusieurs millions de chômeurs et de l'autre côté un stock de 500 000 à 600 000 emplois que l'on ne parvient pas à satisfaire. Il faut donc évidemment élever le niveau des qualifications ; mais il faut aussi savoir que la plupart des emplois créés sont des emplois de service, notamment de service à la personne, et que ces emplois supposent une réelle qualification, même s'ils restent considérés par le système scolaire comme du sale boulot. Au fond, on n'est pas réellement capable de créer une formation qui corresponde à cette offre et le monde scolaire français reste écrasé par une image qui n'est pas facile à bousculer, celle de la dignité des formations les plus abstraites et les plus théoriques.

Je viens de terminer l'enquête sur le travail que vous avez évoquée et j'ai constaté que, en général, les gens trouvent qu'ils ont un boulot intelligent ! Évidemment, ce que l'on appelle intelligent dans le monde du travail n'est vraiment pas ce que l'on appelle intelligent dans le monde scolaire. Je prends un exemple très simple. Aujourd'hui, une grande partie des ouvriers travaillent en contact avec la clientèle, ce qui suppose qu'ils aient la capacité de gérer des relations, qu'ils aient, donc, des capacités relationnelles. Ces qualités-là, l'école les considère d'abord comme des non-qualités. Un grand nombre de gens vont travailler avec les personnes âgées. Je considère qu'il faut de formidables compétences pour faire ce travail difficile qui requiert à la fois une déontologie, des connaissances médicales, etc. Tant que l'on est dans un système scolaire qui considère que la seule dignité est dans l'accès à la culture la plus longue, la plus abstraite, on ne valorise pas ce que la société valorise dans les faits.

MR N'est-ce pas ce qui se passe en ce moment avec la survalorisation de l'entrée à Sciences po ?

FD C'est un autre problème, celui de l'égalité des chances ; on part du principe que si, demain, des gamins de banlieue parviennent à suivre des études de sciences politiques, nous serons dans une société juste. Oui, bien sûr, c'est un grand progrès. Mais que fait-on des autres ? Je crains même plus que ça. Si un jour, comme je le souhaite, les gamins de banlieue entrent à Sciences po, on pourra dire aux autres : si tu n'es pas entré à Sciences po, cela relève au fond de ta responsabilité, puisque tu n'as pas été capable de saisir cette chance. Quoi qu'il en soit, je suis très favorable à ce que, sans discutailler, des élèves des quartiers défavorisés particulièrement disposés à réussir soient poussés le plus possible, car c'est une formidable injustice que de les enfermer dans des établissements qui ne leur permettront pas de réussir. Mais la grande tradition de ce qu'était la gauche n'est tout de même pas de favoriser la création d'élites. Il s'agit bien plutôt d'améliorer le sort des plus faibles et des exclus. De ce côté-là, on est dans une ambiguïté extraordinaire.

Sud Ouest Dimanche, qui est un bon journal, a publié l'interview d'un étudiant qui affirmait avoir le droit de faire les études qu'il voulait le plus longtemps possible. Je suis parfaitement de cet avis. Mais il exigeait l'emploi correspondant au terme de ses études. Il faudra bien que nous ayons le courage de lui dire que le pendant de ce droit, libre, de choisir sa formation ne peut être le devoir de lui donner l'emploi auquel il aspire. Quand un étudiant fait de l'histoire ancienne, c'est très bien, et je suis même favorable à ce que la collectivité paie ce droit. Mais il faudrait également être capable de lui dire que la société n'a pas nécessairement la possibilité de lui fournir un poste d'histoire ancienne correspondant à ses désirs sans qu'il passe par les goulots d'étranglement du CAPES ou de l'agrégation. Dans ce cas, n'est-il pas sage que l'on sache qu'un millier d'étudiants en première année se disputeront une douzaine de postes quatre ou cinq ans plus tard ?

MR Cette situation qui veut que les études doivent être de plus en plus longues, même si cela n'ouvre pas nécessairement un accès à l'emploi, pose néanmoins le problème des inégalités : qui s'arrête le plus vite, le plus tôt, et a droit à moins d'études ? Ce sont toujours les mêmes, non ? On sait bien qui ne va pas aller longtemps à l'école et doit s'adapter davantage à l'emploi.

FD Qu'il y ait des inégalités à l'école, c'est évident. Que l'école les accélère, c'est évident. Mais la vraie réduction des inégalités doit se situer en amont de l'école, dans la formation de base, dans les conditions de vie des gens, etc. L'idée que l'école puisse à elle seule réduire les inégalités est irréaliste. Si elle se contentait de ne pas les accroître, nous ferions déjà un très grand progrès. J'ajoute que l'allongement des études devient effectivement un facteur de creusement des inégalités ; c'est comme une course de fond, plus c'est long plus les plus résistants gagnent.

Mais il faut insister sur une autre très grande inégalité : il y a deux catégories, ceux qui sortent de l'école avec des diplômes qui valent quelque chose, et ceux qui sortent de l'école avec des diplômes qui ne valent pas grand-chose. Plus on fera en sorte que les diplômes acquis à l'école aient une utilité sociale, plus on réduira en réalité les inégalités. L'inégalité n'est pas simplement entre ceux qui ont bac + 4, bac + 5, bac +1, ou pas le bac, elle est dans ce que vaut le diplôme. Par exemple, si je sors d'une grande école à bac + 5, mon diplôme vaut beaucoup plus que le bac + 5 d'un DEA d'administration économique et sociale. Beaucoup plus ! Je crois donc que l'idée que les formations doivent garantir le plus d'utilité possible représente une volonté de justice. Qui est le plus victime d'une inégalité ? le gamin qui fait un CAP et qui trouve du travail en sortant ? ou le gamin qui fait un BEP et n'a pas de boulot en sortant ? Évidemment, on trouve du boulot avec des BEP ou avec des CAP - ne me faites pas dire ce que je ne dis pas -, mais nous sommes dans une tradition qui s'intéresse relativement peu à ce problème alors qu'il obsède à juste titre les élèves et leurs parents. Je suis donc favorable à l'allongement des études à condition que cet allongement corresponde à une garantie d'utilité et ne constitue pas une sorte de lieu de stockage des jeunes.

Pourquoi les étudiants ont-ils protesté contre le CPE ? Parce que, symboliquement, le licenciement non justifié est intolérable, mais aussi parce que, au fond, ils savent que, une fois sortis des études, ils vont entrer dans une période flottante à un âge qui n'est pas si jeune. Cessons donc de dire que l'allongement des études est bon en soi, c'est de notre responsabilité. J'ajouterai d'ailleurs que cette responsabilité est préoccupante pour les parents et qu'il ne faudrait pas que, en tant qu'enseignant, on se borne à dire le contraire. On connaît trop ces gens qui sont contre la sélection d'un côté, mais qui sont très favorables, et qui ont bien raison, à la sélection de leurs enfants dès qu'il s'agit de leur trouver des filières intéressantes. Sur ces sujets, nous sommes aujourd'hui en France dans une sorte de brouillage idéologique, de mauvaise foi, de mauvaise conscience, d'hypocrisie extraordinaire, dont les élèves sont les victimes. Je suis favorable au plus haut niveau de culture commune possible et aux études intelligentes, mais je ne considère pas comme triviale la question de l'utilité des études.

MR Mais l'école et l'éducation ont une vertu qui est de faire grandir les enfants, de les faire entrer dans la société des hommes, et cela demande du temps. Je me fais peut-être l'avocat du diable, mais est-ce que, à 16 ans, un enfant qui quitte l'école a eu suffisamment le temps d'apprendre ? L'école n'est pas seulement rentable, elle apprend à devenir un homme, une femme. Grandir c'est long, et les enfants qui naissent aujourd'hui vivront très vieux ! On peut peut-être prendre un peu plus de temps pour les instruire et les éduquer, non ?

FD Sans doute, mais je dirais que notre école est à la fois une école qui permet de grandir et une école qui empêche de grandir. Je pense au dernier livre très mesuré et très intéressant de Pierre Merle sur l'élève humilié2: on voit bien que notre école a une tradition qui consiste à garder les élèves petits, à les traiter comme des enfants le plus longtemps possible, à ne leur donner ni responsabilité, ni droits, à les protéger - car le monde est suffisamment violent... Mais les enquêtes sur les étudiants ou les lycéens qui prennent des jobs montrent que ces jeunes veulent grandir, à côté de l'école qui les garde petits. Il faut que l'on parvienne à avoir une école qui permette aux élèves de grandir, c'est-à-dire de s'affronter à de vraies épreuves, à de vrais enjeux, d'avoir une vie collective organisée, ce qui n'est pas vraiment dans notre philosophie scolaire. Certes, il y a une vraie volupté d'être jeune, d'autant plus que l'on est dans une société, contrairement à ce que l'on dit, qui reste globalement riche, extrêmement libérale, au bon sens du terme. Je vois l'angoisse qui commence à saisir mes étudiants quand ils approchent de 23-24 ans et qu'ils ont envie d'être adultes. Ce ne sont pas des choses très compliquées : qu'on leur prête de l'argent, qu'ils ne dépendent plus des parents pour vivre, qu'ils puissent s'installer dans une vie de couple, quelquefois faire un bébé, toutes ces petites choses qui ne sont pas négligeables.

Je suis convaincu qu'il faut que nous élevions le niveau culturel des élèves, mais je ne suis pas certain que ce soit ni dans nos objectifs ni dans notre tradition pédagogique que de leur permettre de grandir en organisant une vie scolaire, des responsabilités, des stages... C'est pourquoi il y a quelque chose de toujours très sympathique dans les mouvements étudiants : ils s'approprient l'université, s'organisent, prennent la parole, se mettent à parler aux profs, se conduisent comme des grands. C'est d'ailleurs un des moteurs de la volupté de ces mouvements ; parce que le reste du temps, dans une université, ils sont pris pour des petits...

MR Mais que faudrait-il changer dans le système éducatif - dès le départ, car cela commence très tôt... -, pour que l'on parvienne à éduquer des enfants tout en les protégeant ?

FD Il faut les protéger et il faut les faire grandir. C'est paradoxal, mais on vit dans un monde de paradoxes et nous sommes aujourd'hui dans un univers très peu utopique sur le plan pédagogique, c'est le moins que l'on puisse dire. Tout de même, on pourrait regarder ce qui se passe ailleurs. Un établissement scolaire, c'est un endroit qui organise la vie juvénile des gamins, ce n'est pas seulement une série de cours. Les Américains, par exemple, considèrent que l'université est le moment où l'on grandit. Les étudiants américains sont très investis dans la vie de leur université. En France, on reste dans un des taux de participation extrêmement bas aux élections de la vie universitaire. Pourquoi n'y a-t-il plus dans les lycées un ciné-club organisé par les élèves ? Pourquoi si peu de clubs de théâtre ? Pourquoi si peu de vie autonome, d'exercices pratiques, de civilité ?

MR On a l'impression d'un clivage : on inculque un savoir, mais cela ne fait pas partie de la vie. L'école est coupée du monde social...

FD ... et l'on considère même que la vie juvénile est une sorte de parasitage de la vie scolaire et universitaire. On pourrait donc penser le temps scolaire en incluant des projets de formation des citoyens. De plus, on observe une rigueur du calendrier scolaire absolument incroyable. Aujourd'hui, vous êtes censé aller à l'école dès 3 ans, de plus en plus d'ailleurs pour y être sélectionné - les dernières injonctions sur l'école maternelle sont tout à fait éclairantes en ce domaine. Quand vous sortez de l'école, c'est fini. Je crois que l'on pourrait permettre d'aller à l'école, mais aussi d'en sortir, et d'y revenir. Je ne vois pas pourquoi on ne pourrait pas intégrer une classe préparatoire à 26 ans, après avoir commencé sa vie par un autre parcours. Nous sommes dans une société qui permet de choisir sa religion, ce qui, dans l'histoire de l'humanité, est anthropologiquement vraiment nouveau. On choisit sa sexualité, ses loisirs, ses goûts... Mais on ne choisit pas le calendrier de la scolarité, qui est resté dans une sorte de rationalité napoléonienne - ce qui nous distingue d'autres systèmes scolaires.

Chez nous, l'expression "formation tout au long de la vie" reste largement une chimère. Il faut donner aux jeunes la possibilité d'interrompre puis de reprendre des études. En réalité, on ne les reprend jamais. Il faut avoir un CV sans rupture de calendrier ! Quand nous touchons à ce calendrier, c'est souvent une façon d'exclure, par des mesures choquantes : les très mauvais, à 14 ans sur le marché du travail ! On sait que l'on ouvre ainsi un mécanisme d'éviction des élèves, les entrepreneurs eux-mêmes disent qu'ils n'en veulent pas... Dans la réalité, votre niveau de sortie de l'école est quasiment définitif...

MR On considère en effet qu'à 18 ans ou 20 ans on a réussi ses études ou on les a ratées ; et c'est terminé !

FD Les travailleurs disent bien que, au fond, l'évolution de leur carrière est plombée par les diplômes. Démontrer que l'on est efficace et intelligent dans son travail est extrêmement difficile, parce que, par le jeu de l'imaginaire collectif et par celui des conventions collectives, on est de fait coincé. Il ne faut pas déscolariser, mais il faut faire en sorte que la scolarité soit compatible avec ce que l'on pourrait appeler les "aventures personnelles", dans une société qui par ailleurs les valorise énormément. On demande aux gens de prendre leur vie en charge, d'être autonomes, etc., on leur demande une relative souplesse par rapport au monde du travail... je ne vois pas pourquoi on resterait dans un modèle aussi rigide. La seule profession en France dont la totalité de la carrière professionnelle est fixée par le niveau scolaire d'origine est la profession... d'enseignant. Les enseignants sont dans une logique où le concours détermine totalement leur carrière. Mais je suis désolé de rappeler que les employés, les paysans, les ouvriers, les techniciens, les cadres moyens ne sont pas dans ce moule-là.

MR Lors d'une réunion avec les étudiants de l'Association de la fondation étudiante pour la ville (AFEV) à laquelle j'ai assisté, une enseignante d'un collège en ZEP disait qu'elle trouvait incroyable que les étudiants soient bloqués irrémédiablement par des concours élitistes, le CAPES et l'agrégation, accessibles à très peu d'étudiants, empêchant des milliers d'autres, très compétents, qui désireraient et sauraient exercer le métier d'enseignant, d'y accéder.

FD Ce qu'avait fait Philippe Meirieu à l'institut universitaire de formation des maîtres de Lyon en recrutant et en formant au métier d'enseignant des adultes venus d'autres professions est formidable. Ce n'était que justice et il semblerait que ces enseignants aient des rapports véritablement différents avec les élèves : eux savent que la vie ne s'arrête pas à l'école, ils en sont la démonstration. Ils savent par exemple qu'il y a de l'intelligence dans la plupart des métiers, ce qu'un enseignant a parfois beaucoup de mal à imaginer ! Dans le modèle scolaire, quand un élève est faible on le met en mécanique, quitte à s'émerveiller que son garagiste soit compétent ! Nous ne nous posons pas la question de savoir pourquoi cet ouvrier, si brillant sur une voiture en panne, a été considéré comme un élève profondément incapable.

Notre modèle scolaire est enfermé dans un imaginaire que je trouve de plus en plus lourd, parce que la crise économique, la peur du déclassement, au lieu d'ouvrir les gens à l'idée qu'il faudrait que l'on imagine autre chose, conduit au contraire en général à resserrer encore plus fortement nos principes et nos traditions, pour nous protéger. Cette fermeture n'est pas sans conséquences sur les principes républicains eux-mêmes. J'ai appris hier que la moitié des élèves qui ont intégré l'École nationale de la magistrature avaient fait une prépa privée ! Arc-boutée sur sa rigueur, notre école finit pas sous-traiter ses tensions par le recours au privé, s'ouvrant ainsi au marché qu'elle condamne résolument au nom de ses valeurs... De nombreuses infirmières seraient d'excellents médecins si elles pouvaient reprendre des études, mais ce n'est pas le cas. Le concours a lieu à 18 ans, si on ne l'a pas, c'est fini.

MR Vous dessinez une vraie réforme du système éducatif...

FD ... une évolution culturelle, en tout cas.

MR Ce n'est pas simple, ces schémas sont inscrits, comme vous le dites, dans l'imaginaire, ce qui ne se manipule pas facilement. Les mesures à prendre ne sont pas simples non plus, ce sont des mesures très techniques : comment fait-on, par exemple, quand on est infirmière en effet et que l'on veut reprendre ses études ? On a un appartement, des enfants, un mari, donc un salaire, etc., il y a tout à imaginer...

FD Bien évidemment. Mais, dans un objectif de justice sociale, on peut très bien mettre en place un système d'emprunt ou de bourse. Évidemment, c'est un sacrifice pour l'individu, mais c'est le paradoxe de l'égalité : sans mesures spécifiques, seuls les gosses de riches réussissent. Aujourd'hui, nos législations, nos réglementations et la diversité des cas individuels s'entrechoquent. Les effets de seuils par exemple ont des effets catastrophiques. Vous êtes en dessous du seuil, vous avez droit à des prestations, vous dépassé le seuil d'un euro, vous n'avez plus rien ! Je crois que l'on est dans une société d'individus ; tous les individus veulent mener leur vie, la construire, avoir des projets, etc. Il faut les aider à cela, chacun, au lieu de crier à l'égoïsme et d'avoir cette image quasi militaire qui favorise en fait les favorisés.

Le monde social est devenu très hétérogène, très inégalitaire et très complexe. Face à cela, l'école a souvent le réflexe de se replier sur ses propres règles et sur des principes de rationalité et d'unité, pour résister au désordre. Cela devient dysfonctionnel, dans le sens où, comme je l'évoquais tout à l'heure, le nombre de classes préparatoires privées, de cours privés, augmente. Dysfonctionnel aussi dans le sens où les plus faibles sont liquidés par le système. Dysfonctionnel encore quand les élèves ont le sentiment que la culture scolaire leur est de plus en plus étrangère. Bien sûr, je ne crois pas qu'il faille que l'école enseigne la culture de masse, loin de là, mais il faut bien se poser un certain nombre de questions, et je le dis avec d'autant plus de véhémence que nous sommes dans une phase de repli.

Cette question de l'accès à l'emploi doit être abordée de manière paisible. D'une part, l'école n'a pas pour fonction de créer des emplois, et ce n'est pas la faute de l'école s'il y a des chômeurs. Mais en même temps, l'école ne peut pas faire comme si les diplômes qu'elle distribue étaient dépourvus d'utilité sociale, cette question est essentielle.

Nous avons étudié avec Marie Duru-Bellat les différentes situations en Europe : le taux de chômage des élèves est le plus faible là où dans les universités il y a le plus de souplesse : des stages, des formations, des emplois offerts à des étudiants salariés... Là où le sanctuaire est quelque peu fêlé...

On peut aussi être "réactionnaire" sur d'autres aspects. Par exemple, l'université devrait offrir une culture gratuite. Il faut l'affirmer nettement et dire qu'il est bon d'apprendre la philosophie. Mais il est clair aussi que tous ceux qui apprendront la philosophie ne seront pas professeurs de philosophie : c'est la démographie qui fixe le nombre de professeurs de philosophie, pas le désir de philosopher. On devrait éviter les appels d'air comme il y en a eu sur les STAPS, où des milliers de jeunes se précipitent pour découvrir que le renouvellement des profs de gym crée 300 postes au CAPES. La vertu qui nous manque le plus est le pragmatisme : regarder au cas par cas, ne pas garder une filière qui ne mène nulle part, étudier les bassins d'emplois.

Je rappelle qu'il y avait dans le plan Langevin-Wallon3, qui a été la bible des enseignants progressistes et de gauche, des mesures qui, aujourd'hui, mettraient le monde enseignant en ébullition. Ce plan affirmait notamment qu'il devait y avoir dans les collèges une formation professionnelle adaptée au marché local ; sans que l'on ait eu l'impression de livrer la jeunesse au capitalisme !

FRANÇOIS DUBET est sociologue, enseignant à l'université Victor-Segalen (Bordeaux II) et à l'École des hautes études en sciences sociales (EHESS). Il a été le directeur du rapport Le Collège de l'an 2000, remis en juillet 1998 au ministre de l'Éducation nationale d'alors, Ségolène Royal (Paris, La Documentation française, 1999).

Parmi ses derniers ouvrages :

  • La Galère. Les Jeunes en survie, Paris, Fayard, 1987.
  • Le Déclin de l'institution, Paris, Le Seuil, collection "L'épreuve des faits", 2002.
  • L'École des chances, Paris, Le Seuil, collection "La république des idées", 2004.
  • Les Inégalités multipliées, La Tour d'Aigues, L'Aube, 2004.
  • Injustices. L'expérience des inégalités au travail (dir.), avec Valérie Caillet, Régis Cortéséro, David Mélo et Françoise Rault, Paris, Le Seuil, 2006.

(1) Injustices. L'expérience des inégalités au travail (dir.), Paris, Le Seuil, 2006.

(2) Pierre Merle, L'Élève humilié. L'école : un espace de non-droit ?, Paris, Puf, 2005.

(3) Lire notamment Rapport Langevin-Wallon, réédition commentée par Claude Allègre, François Dubet et Philippe Meirieu, Paris, Mille et Une Nuits, 2004.

Diversité, n°146, page 7 (09/2006)

Diversité - ENTRETIEN : François Dubet