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Diversité

Editorial

L'école vers l'emploi ?

Marie RAYNAL, rédactrice en chef. marie.raynal@cndp.fr

École et emploi : ces deux termes paraissent logiquement et chronologiquement liés l'un à l'autre, le temps des études devant déboucher "naturellement", comme celui de la jeunesse vers l'âge adulte, sur une insertion professionnelle. Pourtant, la transition entre les deux mondes est loin d'être aussi simple. Quand l'école est finie1 en effet, le chemin vers la vie active s'apparente souvent, selon l'image en cours, à une file d'attente plus ou moins longue conduisant vers un avenir incertain, voire vers la précarité, vécue comme une sorte d'étape obligée dans le parcours professionnel de nombreux jeunes. Les raisons de cette dissociation ne sont pas seulement d'ordre économique et corrélées au chômage. Elles relèvent d'un faisceau de causes inscrites dans une tradition française qui veut que l'école, dans une perspective élitiste, enseigne les "humanités" en résistant à une vision utilitariste des études, tandis que le patronat dénoncerait plutôt une inadéquation entre l'offre de qualifications et la demande et revendiquerait donc que ladite école forme des salariés mieux employables.

Une école pour se cultiver ou une école pour préparer à l'emploi ? Plus d'école ou moins d'école ? Ces forces, contradictoires, font débat et marquent un réel désarroi devant la dérégulation massive du marché de l'emploi auquel il faut faire face. Le consensus des Trente Glorieuses pour une démocratisation de l'enseignement et un allongement du temps d'étude pour tous, avec à la clé le partage inégal des emplois et une scolarisation à finalité professionnelle pour les enfants de la classe ouvrière, est rompu.

Les enjeux sont désormais plus complexes et varient selon les point de vue, selon que l'on est parent, enseignant, élève ou étudiant, fille ou garçon, selon le niveau d'études et la hiérarchie très structurée des filières, selon le lieu où l'on fait ses études, et bien sûr selon les milieux sociaux - et avec un effet surajouté de pénalité ethnique dénoncé notamment par la Haute Autorité de lutte contre les discriminations et pour l'égalité (Halde)2. La préoccupation de l'intégration des jeunes dans la société du travail est donc devenue une des composantes essentielles d'une crise chronique ou aiguë, par exemple telle qu'elle a pu être ressentie lors des événements liés au contrat première embauche.

Quatre éléments de diagnostic dominent, liés les uns aux autres par des noeuds logiques, idéologiques et économiques.

Tout d'abord, l'élévation générale du niveau scolaire s'accompagne de la menace, voire de la réalité d'une surqualification, avec en contrecoup une dévalorisation des diplômes. Ce sont par exemple les effets de ce que l'on peut qualifier le "bug" du DEUG, avec l'échec massif dans les premières années à l'université des étudiants qui se lancent dans des études sans issues3. La filière des STAPS illustre bien les désillusions de débouchés qui n'en sont pas. Reste alors souvent aux étudiants, enrayés dans leur élan, la fausse alternative qui consiste à poursuivre toujours plus loin dans la quête de diplômes, comme ils y sont souvent encouragés par leur famille désorientée.

Les chercheurs ont de longue date attiré l'attention sur les effets pervers d'une tendance vers plus d'école. Ce constat, certes déstabilisant, commence seulement à se diffuser, comme si, certains de la plus-value économique et culturelle pour les élèves et pour le pays de l'éducation au long cours, on n'avait pas voulu regarder en face la mise en oeuvre de ses modalités et leurs conséquences. Des études longues qui au bout du compte font obstacle à la promesse d'intégration sociale faite par l'école, telle est l'analyse de Marie Durut-Bellat qui questionne la rentabilité du système éducatif, non pour revenir sur sa démocratisation, mais pour mieux en souligner les impasses qui n'augurent pas d'une société juste et efficace. À quoi servent donc les études si la culture acquise ne permet pas d'entrer de plain-pied dans la vie et de trouver une place dans la société ?

Ce questionnement ne concerne pas de façon égale tous les jeunes. Des disparités profondes entre deux jeunesses - plutôt sûrement plusieurs - sont manifestes et se sont manifestées violemment lors des derniers défilés lycéens par exemple. Le spectre du déclassement touche les classes moyennes4 mais plus durement encore les jeunes au contexte socio-familial fragile, immobilisés dans des quartiers pauvres5, tout à la fois moins diplômés, trop scolarisés et précarisés. Dans un entre-deux social, ils vivent une insécurité professionnelle, guettant au mieux les stages et sommés néanmoins de travailler coûte que coûte sous peine d'être considérés comme oisifs.

En conséquence, ce qui frappe le plus est bien, dans la majorité des familles, une anxiété scolaire générale. Elle est directement palpable par exemple dans la demande accrue de soutien ou d'accompagnement scolaire, la dérogation à la carte scolaire ou des stratégies visant de plus en plus tôt à anticiper le mieux possible l'échec éventuel6.

Les politiques publiques volontaristes mises en oeuvre depuis trente ans pour contrecarrer le chômage oscillent entre des stratégies parfois antagonistes : moins de travail pour une plus juste répartition des emplois, avec les limites que l'on connaît, ou au contraire un encouragement à plus de travail, y compris pour des publics qui justement n'en trouvent pas, et à une individualisation forcée des parcours, y compris pour ceux qui justement sont souvent déjà isolés. L'apparition de la catégorie floue de l'insertion7, généralisée à de nombreux domaines dont celui de l'emploi8, installe désormais de façon chronique une insécurité au coeur du parcours professionnel et social des jeunes.

Que peut l'école dans ce contexte ? Elle ne peut certes pas porter seule le poids d'une responsabilité qui lui échappe en grande partie. Néanmoins, des perspectives peuvent être dessinées, notamment avec la mise en place du socle commun qui prévoit une formation commune préalable pour tous distincte d'une insertion professionnelle. Mais l'école se doit aussi sans doute d'organiser cette insertion, sauf à en laisser le soin aux familles, avec le risque que seules les plus averties puissent le faire et donc au mépris des égalités possibles.


(1) Voir la publication du Céreq, Quand l'école est finie.?Premiers pas dans la vie active de la génération 2001, Marseille, Céreq, 2005.

(2) Voir à cet égard, sur le site www.halde.fr, le résultat des deux premiers tests de discrimination concernant le recrutement et l'accès au logement.

(3) Voir à cet égard le nouveau site du ministère : www.etudiant.gouv.fr.

(4 ) Voir Éducation et Société, INRP, De Boeck 2004, "Les classes moyennes, l'école et la ville : la reproduction renouvelée".

(5) Sous la direction de Marco Oberti et Hugues Lagrange, Émeutes urbaines et Protestations.?Une singularité française, Les Presses de Sciences po, 2006.

(6) Voir "La ville et l'école. Les nouvelles formes de ségrégation", Diversité, n° 139, décembre 2004.

(7) Chantal Nicole-Drancourt et Laurence Roulleau-Berger, L'Insertion des jeunes en France, Paris, Puf, coll. "Que sais-je ?", 2002.

(8) Voir le rapport au Premier ministre de Bertrand Schwartz, L'Insertion sociale et professionnelle des jeunes, Paris, la Documentation française, 1981.

Diversité, n°146, page 3 (09/2006)

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